Dr. Antonio Bolivar Botía
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¿Qué medidas factibles se pueden aplicar en un centro que ve alterado el clima escolar?
Cuando se incrementan las conductas antisociales y emergen los conflictos, con situaciones de indisciplina, acoso o disrupción y otras, la respuesta educativa, aparte de las medidas puntuales que se puedan tomar, no puede ser qué hacemos para enfrentarnos a ellas; sino, en primer lugar, precisamente porque estamos en centros “educativos”, cómo convertir nuestros centros en espacios adecuados para el aprendizaje de la ciudadanía. Estos comportamientos antisociales deben ser ocasión propicia para el aprendizaje de la convivencia, que incluye (aunque no sólo) su corrección.
Es preciso diferenciar dos tipos de respuestas. Una específica, que responda a los problemas concretos y manifestaciones, si es posible basada en estrategias que se han mostrado eficientes. Pero, ese clima, sólo se puede ver restablecido si, a la larga, hay una respuesta global , por la que se convierte en una “asunto de centro” las cuestiones de convivencia. Desde la respuesta global se trata, en un proceso de resolución de problemas, de implicar a una mayoría del profesorado (y familias) para, en sucesivas fases, revisar la situación, búsqueda de soluciones, planificar las acciones oportunas, ir poniéndolas en práctica, y evaluarlas. Establecer un Plan de Convivencia, fruto de un acuerdo-consenso, asegura su funcionamiento y una mejor solución de los conflictos.
Al respecto, el reciente Plan para la Promoción y Mejora de la Convivencia, promovido por el MEC y firmado por los sindicatos, puede ser saludado como una buena iniciativa, que contribuya a establecer un marco común, a partir de las experiencias de las Comunidades Autónomas, además de otros elementos de sumo interés (Observatorio estatal, revisión de legislación, estrategias de buenas prácticas, orientaciones o materiales de apoyo). |
En lugar de delegar las nuevas demandas y problemas a los centros educativos, como hizo el discurso sobre la “educación en valores” en la década anterior, dejándolos luego solos; todo apunta a que sí “solos no podemos”, como dicen los profesores, hay que buscar fórmulas mancomunadas de resolución y prevención de los conflictos. En este sentido, desde el Proyecto Atlántida estamos desarrollando experiencias en que centros educativos, familias y municipio se ponen de acuerdo para llevar a cabo acciones conjuntas compartida, en un proyecto social que tienda a una nueva articulación de la escuela y sociedad. En el fondo, las vías de salida tienen que ir por establecer “pactos educativos”, como reclamaba hace tiempo Juan Carlos Tedesco.
¿Cuáles son los cambios que habría que introducir en la formación del profesorado para afrontar los nuevos desafíos que se le plantean?
La formación disciplinar especializada que estamos haciendo provoca, ante los desafíos actuales, una crisis de identidad que incide en un conjunto de síntomas negativos y secuelas psicológicas en el ejercicio profesional. Hemos adquirido una responsabilidad histórica, que nos está hipotecando el futuro, en la falta de formación pedagógica del profesorado de Secundaria. Se detectó el problema (inservible el CAP), se determinó en un artículo de la LOGSE la nueva formación del profesorado de Secundaria, han pasado quince años y, sucesivamente, se ha ido aplazando con acuerdo de todas las Comunidades. A ver si, por fin, se establece una formación del Profesorado de Secundaria. Con todo, si bien con este retraso irrecuperable, el master puede mejorar la formación, que no hemos hecho; la identidad profesional del profesorado se debiera constituir en la propia carrera, lo que evita posteriores problemas. Modelos integrados de formación pedagógica y disciplinar son más potentes que los yuxtapuestos.
En primer lugar, como dice el referido Plan promovido por el MEC, los temas de convivencia deben ser incorporados a la formación inicial. Por su parte, la formación permanente, es preciso reconocerlo, a través fundamentalmente de los Centros de Profesores, en la última década ha hecho un serio esfuerzo por ofrecer cursos, talleres o jornadas que orienten al profesorado ante los retos que plantea el nuevo público escolar. El problema de estos cursos, para incidir en la realidad, no es tanto del contenido, cuanto del formato mismo: una formación en exceso escolarizada, desconectada de las realidades de cada centro. Por eso, venimos reclamando una formación en centros, apoyada por los asesores o psicopedagogos.
Además, puesto que no es una tarea a acometer sólo por el profesorado, se deben reclamar labores de apoyo en educadores sociales, profesores técnicos sociocomunitarios y educadores de familia, a cargo de educación y de los ayuntamientos. Es preciso una concertación coherente de medidas sociales y comunitarias con las educativas. No se puede imputar todo a formación del profesorado, como si ese fuera el único problema, cuando en muchos casos no se incide en el origen de los problemas, con estrategias más comunitarias.
¿Qué alternativas puede ofrecer el sistema educativo al alumno que no quiere continuar estudiando en el centro a partir de los 14 años?
Hemos hecho la apuesta social y política de educar de modo integrado a toda la población escolar. Ante la situación grave que plantean estos alumnos, es tentador desviar la mirada hacia otro lado, añorando una época anterior, en que estaban excluidos del sistema escolar reglado o separados por “niveles”. Si apostamos en su momento por esos ideales deseables, con razones de peso, el asunto es qué hemos hecho mal para no llevarlos a buen término, qué hay que reformular y qué debemos hacer para tener buenas escuelas para todos.
Dicho esto, es preciso reconocer, por una parte, la gravedad del fenómeno, que amenaza con riesgo de exclusión de un alto porcentaje de alumnos (particularmente varones de bajo nivel sociocultural) en los últimos años de la escolaridad obligatoria; por otra, los graves problemas que plantea para el desarrollo normal de la enseñanza, como se queja con razón el profesorado. Ante esta situación, es fácil buscar salidas segregadoras o que, subrepticiamente, conducen a la exclusión. Nuestro problema es plantear soluciones lo más inclusivas que se puedan.
Para alumnos que ya han repetido una vez y no pueden promocionar a 3º de la ESO, la LOE abre la posibilidad de incorporarse, por una parte, a los programas de Diversificación curricular a partir de tercero y, en los casos más graves (a partir de 15 años), con el acuerdo de padres y tutores, a los Programas de Cualificación Profesional inicial, con distintas modalidades y que podrán cursarse en otras instituciones, además de los centros escolares. En muchos casos, desarrollar estos programas en otras instituciones no escolares ha resultado una buena solución para estos alumnos, que rechazan el Instituto.
Yo creo que se debe reclamar, por una parte, flexibilidad y autonomía, por otra, potenciar a aquellas asociaciones o instituciones que estén desarrollando buenas prácticas; por último, aprender de las mejores experiencias que se han desarrollado. Contamos con un saber acumulado sobre las virtualidades y déficit de los Programas de Garantía Social. Además, es preciso acudir a soluciones que se han dado en países de nuestro entorno. Paralelamente hay que adoptar medidas proactivas, que lleven a actuar en los entornos sociales y escolares de riesgo, que provocan estas situaciones. |
