CARMEN MORÁN  -  Madrid

Europa pierde la carrera de la educación frente a Estados Unidos y Japón

Sólo dos universidades de la UE, Cambridge y Oxford, figuran entre las 20 mejores del mundo

J. A. AUNIÓN  -  Madrid

"Francia y Alemania ya no son líderes mundiales en producción de conocimiento y formación". Este deterioro se extiende a toda la educación de la UE. Así lo establece el responsable del Informe PISA, Andreas Schleicher, en un estudio encargado para el organismo que evalúa la Agenda de Lisboa . Este acuerdo firmado en 2000 pretende convertir a la UE en la economía más competitiva del mundo en 2010. Un objetivo que, según el estudio, corre un grave riesgo. EE UU gasta más por alumno en todos los niveles que Europa (en la universidad hasta el doble que la UE), sólo dos de las 20 mejores universidades del mundo son europeas y países como Alemania o Francia no han aumentado el porcentaje de licenciados desde los años sesenta.

- Estudiantes extranjeros. Cerca del 40% de los alumnos que estudian fuera de sus países lo hacen en EE UU, un signo de que este país es "la elección número uno de los consumidores de educación de todo el mundo", asegura Schleicher, responsable del informe PISA, el estudio que evalúa los sistemas educativos de los países de la OCDE.

- Poco gasto educativo. EE UU gasta más por alumno en todos los niveles educativos que Europa. Japón, excepto en educación infantil, también. Pero la diferencia es aún mayor en la educación universitaria, en la que EE UU gasta el doble por estudiante. La media de la UE está sobre los 7.544 euros anuales, mientras la estadounidense supera los 16.764. España gasta unos 6.538 euros en este apartado.

- Congelados en los años sesenta. A pesar de la demanda de titulados superiores, Francia, Italia y Reino Unido mantienen el mismo porcentaje de universitarios, en relación con su población, que en 1960. Alemania, incluso ha disminuido este porcentaje, aunque no hay que olvidar que cuenta con un sistema de formación profesional muy fuerte al que dirige aproximadamente el 70% de los jóvenes. España, es una excepción en este punto: desde 1990, ha pasado de tener un 10% de la población con estudios universitarios a tener un 24%.

- Clasificación de campus. Sólo dos de las 20 mejores universidades del mundo son europeas. Ambas son británicas: Cambridge, que ocupa el segundo lugar, y Oxford, el décimo. La universidad de Tokio es la representante asiática en el vigésimo lugar. España tiene dos campus entre los 200 primeros: la Autónoma de Madrid y la Universidad de Barcelona. Así lo refleja un estudio de la Universidad de Jiao Tong de Shanghai recogido en el informe de Schleicher.

- Desigualdad. El informe asegura que la clase social a la que pertenecen los estudiantes marca más diferencias de oportunidades en Alemania, Francia o Italia que en EE UU. Pone un ejemplo: en Alemania, los hijos de trabajadores no cualificados tienen cuatro veces menos oportunidades de llegar a la universidad que los de trabajadores con titulación superior.

- Formación continua. Mientras el 40% de los empleados en Dinamarca, Finlandia, Suecia, Suiza o Estados Unidos realizan anualmente algún curso de formación continua, en España, amén de Grecia, Hungría, Italia o Portugal, ese porcentaje está por debajo del 10%.

- Desocupados. Más del 10% de los jóvenes entre 15 y 19 años de Francia, Italia, Eslovaquia y Turquía ni estudian ni trabajan. Ésta es, según Andreas Schleicher, una de las cifras más "preocupantes" sobre el estado de la educación. En España, este porcentaje está en el 7,3% y en Reino Unido, en el 9,5%. En el otro lado están EE UU (1,5%) y Finlandia (2,3%).

J. A. A.  -  Madrid

En 1960, menos de un tercio de la población de Corea tenía estudios de enseñanza secundaria, lo que le colocaba prácticamente en el último puesto de la OCDE. Hoy, el 97% de los coreanos entre 25 y 34 años han completado el bachillerato o educación de nivel similar.

La capacidad para atender en todo momento la demanda de educación es una de los factores que explican este crecimiento. Cuando se amplió esa demanda, dice el autor del estudio, Andreas Schleicher, "los alumnos no eran enviados a casa", sino que se aumentó el "tamaño de las clases y las horas lectivas" y los padres estuvieron dispuestos a "completar la educación" con un fuerte "gasto en la educación privada fuera de la escuela". Además, la inversión educativa no ha dejado de aumentar, estando en la actualidad en el cuarto puesto de la OCDE, sólo por detrás de Islandia, EE UU y Dinamarca. La constante revisión del sistema, comparándose con los países de más éxito, es otro factor importante. Según Schleicher, los trabajadores bien formados pueden devolver a la economía y a la sociedad, la inversión realizada en ellos.

J. A. A.  -  Madrid

El sistema educativo finlandés es uno de los mejores del mundo, según reflejan los últimos informes PISA. A mediados de los años ochenta, recuerda Andreas Schleicher, su nivel estaba en la media de la OCDE. La clave del éxito de este país ha sido, según el informe de Schleicher, dar a los profesores y a los directores de los centros la responsabilidad del aprendizaje de cada estudiante. Los alumnos deben alcanzar unas destrezas y son los profesores los que deciden cómo van a hacerlo, aplicando para la situación y necesidades de cada alumno una respuesta concreta.

Un sistema, que sin excesos de gasto, con un marco legislativo muy flexible, en el que cada centro puede diferenciarse según sus necesidades, explica Schleicher, no ha creado falta de equidad en el sistema: la diferencia entre los resultados de los alumnos de todos los centros escolares es menor del 5%, refleja el informe. Otras iniciativas, como eliminar la repetición de curso, poner unos objetivos educativos altos o fomentar la colaboración entre los profesores, las escuelas y las administraciones, también han sido importantes, dice el estudio.

Una red de 700 organizaciones pide el apoyo de Europa para controlar las armas cortas

WALTER OPPENHEIMER  -  Londres

Iansa, una red que agrupa a más de 700 organizaciones en todo el mundo, hizo ayer un llamamiento a los Gobiernos europeos para que presionen a favor de un acuerdo para limitar y controlar las armas cortas en las conversaciones que se llevarán a cabo en junio en Naciones Unidas. En los últimos 10 años, al menos 256 niños y 198 adultos han muerto en incidentes armados en escuelas de todo el mundo, según Iansa.

Los datos, difundidos al cumplirse 10 años de la matanza de 16 niños y dos adultos, incluido el francotirador asesino, en la escuela de Dunblane, en Escocia, incluyen las 331 víctimas del ataque terrorista padecido en Beslán (Rusia), en septiembre de 2004.

No hubo ayer ceremonias oficiales ayer en Dunblane. Como cada 13 de marzo desde hace 10 años, sólo las candelas encendidas por familiares y vecinos de los niños fallecidos allí recordaron aquella tragedia. Desde entonces, Iansa (siglas inglesas de Red Internacional de Acción sobre las Armas Cortas) ha registrado más de 40 ataques con armas dentro o a las puertas de recintos escolares. Aunque Beslán, donde murieron 176 niños y 155 adultos cuando el ejército ruso asaltó la escuela, tomada desde hacía días por un grupo de rebeldes chechenos, distorsiona todas las estadísticas, Iansa cree que la facilidad con que se pueden comprar armas de manera legal está en la causa de la violencia en las escuelas.

Es un problema que afecta sobre todo a Estados Unidos, donde además de la matanza de 14 niños y un adulto en Columbine en 1999, se han producido decenas de incidentes con francotiradores. En la mayoría de los casos, los asesinos eran otros niños.

Pero se han dado casos también en escuelas de otros países: Yemen, Argentina, Alemania, Holanda, Bosnia-Herzegovina, Suecia y Canadá. Rebecca Peters, directora de Iansa, cree que "las armas cortas se han extendido por todo el mundo como una auténtica enfermedad y la comunidad internacional no se ha movilizado con la rapidez necesaria para prevenir el problema". El problema en los países de la Unión Europea no es tan acuciante. Pero Europa es uno de los grandes focos de fabricación y comercialización de esas armas y Peters cree que tiene la obligación moral de, si no suprimirlas -porque eso es impensable hoy por hoy- sí de regularizar y controlar ese comercio. Si no se hace nada, 1,8 millones de personas morirán víctimas de disparos de armas cortas en los próximos cinco años. En 2004 murieron más de 300.000 personas por disparos con armas cortas, de las que 200.000 fueron víctimas de violencia común.

S. T.  -  Barcelona

Las escuelas públicas de primaria de Cataluña impartirán desde septiembre una sexta hora diaria de clase para igualarse a las concertadas, sufragadas con fondos públicos, que ya la imparten y cobran por ella una cuota a los alumnos. Esta es la medida de más calado social del pacto por la educación anunciado ayer por la consejera del ramo, Marta Cid, tras llegar a un acuerdo con sindicatos, padres y patronales de las escuelas concertadas.

La sexta hora se aplicará en dos cursos. Empezará en escuelas situadas en poblaciones con más de 10.000 habitantes, aunque quienes lo deseen podrán sumarse. Se calcula que algo más del 80% de los alumnos de las escuelas públicas recibirán esta sexta hora a partir del curso próximo. Para el resto, empezará el curso 2007-2008.

La consecuencia de esta sexta hora es que la jornada de alumnos y maestros ya no coincidirá, como ocurre ahora. Mientras que los alumnos de la pública de 6 a 12 años tendrán una hora más de clase, los maestros reducirán su jornada lectiva en una hora el curso que viene y en otra el siguiente. Estas dos horas las dedicarán a mejorar la atención a las familias y a las tutorías.

Para afrontar ambas medidas la Generalitat se compromete a contratar a 4.600 maestros, de los que 2.500 se destinarán a hacer posible el aumento de horario de los alumnos y el resto para afrontar la reducción del horario lectivo de los docentes.

La otra gran pata del pacto es la escolarización de alumnos de familias con bajos recursos, particularmente de inmigrantes, por los centros concertados. Aún así, el avance hacia la gratuidad de esa sexta hora será lento y empezará por menos de una decena de centros en septiembre. Para los centros privados será voluntario sumarse a la gratuidad. Los que lo hagan recibirán más fondos pero no podrán cobrar cuotas a las familias. Hoy, salvo excepciones, estos centros apenas escolarizaban a inmigrantes. Ya que acogen el 38,5% de los alumnos catalanes, pero sólo al 16,6% de los alumnos extranjeros el curso pasado

El informe sobre las calificaciones de la Hispalense hace mella en profesores y alumnos

Un informe del Rectorado de la Universidad Hispalense ha abierto el debate sobre la calidad en la enseñanza y ha provocado que se señalen como culpables a profesores, alumnos, Administración y otros muchos factores que pueden influir en el hecho de que algunas asignaturas cuenten con bajos porcentajes de calificaciones bajos. Los profesores de la comunidad universitaria sevillana han generado de forma espontánea un foro de discusión a través de listas de correo en el que analizan las causas de este hecho. Las organizaciones estudiantiles y las delegaciones de alumnos de las facultades más afectadas han alzado la voz también en defensa de sus intereses y han reclamado más atención a sus demandas.

PILAR CHOZA  -  Sevilla

El debate que ha generado el informe del rector, Miguel Florencio, a partir de unas declaraciones que realizó a este periódico el 25 de febrero, sobre los altos porcentajes de suspensos en 117 de las 3.249 asignaturas impartidas en la Universidad Hispalense, ha continuado hasta hoy. Desde la publicación de dicho análisis y de la dimisión de un jefe de departamento de la Facultad de Biología (a la que pertenece Medio Físico, una de las asignaturas con mayor número de cateados), muchos profesores de diferentes áreas han manifestado su opinión a través de una lista de correo que circula como foro improvisado en Internet.

Una de estas últimas aportaciones la ha realizado el profesor del Departamento de Estadística e Investigación Operativa de la Facultad de Matemáticas, Joaquín Muñoz, quien ha criticado la falta de rigor del estudio del Rectorado que, a su juicio, debió estar elaborado en base a otros muchos factores, además de los utilizados, como cambios de programa o de profesorado. "No se puede ser tan alegre en conclusiones a partir de unos datos. Hay que hacer análisis más profundos", opina el profesor, para quien es tan "atípico" que haya muchos suspensos como que haya "un 100% de sobresalientes".

Precisamente, son todos estos factores los que se han ido analizando sucesivamente a lo largo de estas semanas. Muchos profesores demandan más financiación para poder desarrollar correctamente sus clases, otros critican la masificación, algunos se quejan del absentismo y la falta de motivación de los alumnos y otros reconocen que, a pesar de no ser los únicos culpables, los docentes deben revisar sus métodos de enseñanza. "Que haya asignaturas con suspensos no significa que profesor y alumnos sean malos", alega Muñoz.

Para Carlos Granado, antiguo jefe de Departamento de Ecología de los Peces en la Facultad de Biología, que dimitió como reacción al informe, el descenso de las calificaciones está directamente relacionado con la baja nota de corte que se establece tras selectividad en su Facultad. "La nota de corte ha bajado de siete o seis a cinco. Cuanto más baja es esa nota menor es el nivel de los alumnos", afirma. Granado asegura que existe una "inquietud larvada" entre el profesorado y considera que la solución tiene que encontrarse "entre todos" pero, en su opinión, "es el rector el que tiene la autoridad para tomar decisiones a partir de las conclusiones de los foros de discusión".

El Rectorado, que no se ha pronunciado acerca de las últimas declaraciones de dicho foro, llevará a los futuros Consejos de Gobierno las propuestas de mejora de cada departamento para tomar medidas si es necesario. Por el momento, en muchos departamentos se ha comenzado a hacer reformas. En la mayoría ha habido inclusión de parciales o fórmulas para apoyar las calificaciones de los alumnos a través de trabajos complementarios o procedimientos de participación de los alumnos. "En muchos asignaturas se han introducido más exámenes o se han hecho mejoras para facilitar las cosas a los estudiantes", afirma Cintia, una de los representantes de la Delegación de Alumnos de la Facultad de Biología. Como en este centro, otros profesores han tratado de rebajar las exigencias de sus materias.

Un informe del Rectorado de la Universidad Hispalense ha abierto el debate sobre la calidad en la enseñanza y ha provocado que se señalen como culpables a profesores, alumnos, Administración y otros muchos factores que pueden influir en el hecho de que algunas asignaturas cuenten con bajos porcentajes de calificaciones bajos. Los profesores de la comunidad universitaria sevillana han generado de forma espontánea un foro de discusión a través de listas de correo en el que analizan las causas de este hecho. Las organizaciones estudiantiles y las delegaciones de alumnos de las facultades más afectadas han alzado la voz también en defensa de sus intereses y han reclamado más atención a sus demandas.

EL PAÍS  -  Sevilla

Una vía usual de traslado de quejas de parte del alumnado al profesorado o al rector es la que facilita la figura del defensor universitario. Como ya publicó este diario el 20 de diciembre de 2005, varias universidades andaluzas continúan sin tener ocupada esta plaza, a pesar de estar aprobada dentro de los estatutos derivados de la reforma de la Ley Orgánica Universitaria

Una de las universidades que todavía tiene pendiente la ocupación de dicha plaza es la Hispalense. Desde el Rectorado se asegura que está previsto que el puesto se ocupe, pero aún no hay establecido ni candidato ni plazo.

Varios colectivos de alumnos han demandado la existencia de esta figura. "Lo pedimos desde el primer día. Esperamos que a la menor brevedad se ocupe esta plaza", afirma Inmaculada Beltrán, responsable del Consejo de Alumnos de la Universidad de Sevilla. "Hay en otras universidades, pero en ésta aún no porque aquí el sistema es feudal", critica Francisco Soriques, del Sindicato de Estudiantes.

Lo cierto es que a través de esta figura muchas universidades andaluzas pueden gestionar sus quejas, un gran puñado de ellas referidas a los sistemas de evaluación y a las bajas calificaciones. Algunas instituciones llevan más de una década con esta figura en funcionamiento, aunque en otras apenas se acaba de crear.

En Córdoba, por ejemplo, la figura existe desde 1990. Ricardo Veroz es el defensor en la UCO desde diciembre de 2004 y a finales del año pasado realizó su primer informe. Respecto a las asignaturas con elevados índices de suspensos, Veroz afirma que él no ha recibido nunca una queja formal, aunque sí de forma verbal. "Generalmente hay quejas sobre asignaturas concretas pero no terminan por formalizarse, son sólo de palabra". En la Universidad de Granada el puesto existe desde hace varias décadas bajo el título de Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente.

En Málaga, donde el año pasado se tramitaron 83 quejas, el defensor, Pérez de Vargas, que ocupó el cargo en mayo de 2004, solicitó la creación de un reglamento marco para las revisiones de pruebas.

En Cádiz y Jaén, la creación de este cargo también es reciente. El defensor gaditano, Juan Manuel López Alcalá, dijo que su objetivo era la participación. "Hay un trabajo por delante para animar a los que nos deben transmitir las quejas, pero también para que nuestras recomendaciones sean asimiladas como un afán de mejora de la calidad", dijo López Alcalá.

En la Onubense, el defensor, Eduardo Gomero, destacó que en enero pasado recibió "una lluvia menuda de quejas sobre evaluaciones, recalificaciones o relaciones con el profesorado".

La Universidad de Almería tramita unas 150 quejas de alumnos anualmente, la mayoría sobre mala calificación o "falta de atención" de profesores a la hora de resolver sus dudas. El encargado de tramitar estas quejas es un Inspector de Servicios que hace las funciones del defensor del alumno hasta que el claustro haga el nombramiento. Como en Almería, en la Universidad Pablo de Olavide aún debe elegirse al candidato a defensor.

En la Universidad de Sevilla, muchos alumnos desconocen la existencia de esta figura e, incluso, en las delegaciones existe la opinión de que los alumnos no son participativos en las quejas. Un ejemplo lo constituye la Facultad de Medicina donde, en la última Asamblea de Facultad, únicamente asistieron 40 de los 1.700 alumnos del centro. "No se pringan por miedo a que los suspendan o por la creencia de que quejarse no valdrá para nada", explica Elena Martín, estudiante de 3º y uno de los miembros de la Delegación de Alumnos. Hasta ahora, como otros delegados, las demandas las han llevado al Inspector Docente, que es el encargado de vigilar para que se cumpla lo establecido por cada centro.

Un informe del Rectorado de la Universidad Hispalense ha abierto el debate sobre la calidad en la enseñanza y ha provocado que se señalen como culpables a profesores, alumnos, Administración y otros muchos factores que pueden influir en el hecho de que algunas asignaturas cuenten con bajos porcentajes de calificaciones bajos. Los profesores de la comunidad universitaria sevillana han generado de forma espontánea un foro de discusión a través de listas de correo en el que analizan las causas de este hecho. Las organizaciones estudiantiles y las delegaciones de alumnos de las facultades más afectadas han alzado la voz también en defensa de sus intereses y han reclamado más atención a sus demandas.

P. CH.  -  Sevilla

Los alumnos han reaccionado también ante las últimas informaciones sobre "malas notas" de la Hispalense. Las opiniones son dispares pero, en general, los estudiantes coinciden en la falta de coordinación a la hora de compatibilizar las prácticas con la teoría y en la masificación. En la mayoría de casos, estos problemas se han trasladado a las Juntas de Facultad, donde se deberán debatir para encontrar soluciones.

El Sindicato de Estudiantes considera que no se debe aumentar la nota de corte para lograr una mejor calidad docente. "Proponemos que dicha nota se establezca en función de las necesidades sociales y no de las plazas", explica Patricia Lappi, miembro del Sindicato. Otros estudiantes consideran que debería haber más restricciones para luchar contra la masificación. "Las clases con 100 personas dificultan la enseñanza", alegan los miembros de la Delegación de Alumnos de Biología, donde, según aseguran, falta coordinación entre prácticas y horas de estudio.

El Consejo de Alumnos de la Hispalense (Cadus), coincide con el Rectorado. "Estamos contentos con la actitud del Consejo. Ahora hay que esperar a que se tomen medidas", afirma Inmaculada Beltrán, del Cadus. Algunas de estas medidas ya se han tomado. "Los profesores del departamento de Energía y Mecánica de Fluidos han cambiado la forma de evaluar y han añadido un parcial", explica Gonzalo Rodríguez, delegado en la Escuela Superior de Ingenieros.

Educación dedica también 2006 a Mozart

MARGOT MOLINA  -  Sevilla

Huelva, como no podía ser de otra forma, ha sido la primera en proponer los programas que algunos de sus colegios e institutos desarrollarán este año con motivo de la conmemoración del 50 aniversario de la concesión del Premio Nobel a Juan Ramón Jiménez. Pero este paso no es más que el primero de las miles de actividades que se harán en torno al poeta de Moguer (Huelva), entre las que destacan una edición especial de 12.000 ejemplares de Platero y yo o la colocación de 5.000 carteles con sus versos.

Desde que el pasado viernes se abrió la página web (juntadeandalucia.es/educacion/jrj) para que los centros puedan introducir las propuestas de las actividades que organizarán en torno a Juan Ramón Jiménez durante todo 2006, los centros de Huelva han sido los primeros en responder.

"Por ejemplo, el IES Juan Ramón Jiménez propone hacer dramatizaciones sobre textos del autor y rodar un corto inspirado en uno de sus poemas, o el colegio San Walabonso que conmemorará el Nobel con actividades a través de Internet como la creación de una web-club bilingüe", explicaba ayer la jefa de servicio de Planes y Programas Educativos de la Consejería de Educación, Carmen Macarro.

"Nuestro proyecto en torno a las conmemoraciones, que el año pasado iniciamos con El Quijote y Los 100 años de la relatividad , pretende fomentar la lectura y que los centros se sientan parte de una red que los haga trabajar en equipo", apunta Macarro. Además del autor de Platero y yo, 2006 es el año de Mozart, cuando se cumplen los 250 años de su nacimiento.

A las actividades que organizan los propios centros -que el año pasado para la celebración del Quijote fueron 150.000-, se suman otros dos niveles: lo que organizan las delegaciones provinciales y la oferta regional que hace la consejería.

Entre estas últimas están la publicación de 12.000 ejemplares de Platero y yo y de la Antología poética , que se distribuirá en centros de Educación Primaria; mientras que Poemas escogidos se repartirá en los de Secundaria. También se han editado 5.000 carteles con sus poemas que se repartirán por toda Andalucía. Otra de las iniciativas de Educación, que en la conmemoración de Juan Ramón colabora con la Diputación de Huelva con un presupuesto conjunto de más de 150.00 euros, son las rutas literarias que supone una semana visitando los lugares importantes para el poeta en Huelva, Sevilla y El Puerto (Cádiz)- Las rutas se ofrecen junto al Ministerio de Educación para alumnos de otras comunidades autónomas y por la que pasarán 20 grupos de 24 alumnos cada uno

FERNANDO VALVERDE  -  Granada

Unos 150 profesores andaluces de Ciencias, reunido por la Consejería de Educación, ha realizado una serie de propuestas para mejorar la calidad de la enseñanza de sus asignaturas en Andalucía.

Según el comité, uno de los puntos más débiles del sistema es la formación inicial del profesorado en didáctica. Es decir, los futuros profesores no reciben suficientes instrumentos para transmitir sus conocimientos de Ciencias (Matemáticas, Física, Química, Biología y Geología). La solución pasaría, en opinión de los propios profesores, en mejorar la formación práctica con la implantación obligatoria de una asignatura de didáctica para materias científicas. La consejera de Educación, Cándida Martínez, declaró en Granada que, aunque esta materia no es de su competencia, remitirá esta propuesta al gobierno central para que pueda ser considerada.

Los profesores, que han asegurado que aunque la situación podría ser mejor "no existe ningún cataclismo", han mostrado una fuerte pasión por su trabajo, como pudo verse en la jornada final del congreso, en la que se leyeron las conclusiones.

Entre las múltiples peticiones realizadas destaca el aumento de horas de las asignaturas de Ciencia, lo que permitiría ajustar mejor, insisten en las conclusiones, "la amplia cantidad de contenidos al tiempo necesario para explicarlos". También han sido numerosas las peticiones de una mejora en cuanto a laboratorios y de las condiciones que favorezcan un mejor clima de trabajo en el aula.

Todos quieren más horas

La coordinadora del comité, Natalia Gutiérrez, declaró que "este extremo constituye un problema, porque todos los profesores de todas las materias opinan que necesitan más hora para abarcar el temario completo, lo que dificulta tomar decisiones. Sin embargo, de no poder aumentarse el número de horas para las asignaturas de Ciencias en Secundaria, no cabe duda de que las que hay deben emplearse con mayor rendimiento y calidad".

Carlos Sampedro, profesor del IES Federico García Lorca de Granada y uno de los cuatro coordinadores del debate, resumió este aspecto en "más autonomía y recursos para profesores y centros y una mayor flexibilidad en los contenidos".

Los propios profesores, por unanimidad, han solicitado a la Consejería de Educación que la formación científica comience desde la Educación Primaria, e incluso, desde la Infantil, y que se prolongue hasta que los alumnos cumplan 16 años, con su llegada a 4º de ESO.

Por otro lado, el comité ha reivindicado de la Administración el reconocimiento a aquellos profesores que más se impliquen en su profesión, sobre todo a los que dedican buena parte de su tiempo a la innovación pedagógica o a la producción de nuevos materiales. "Existe mucha más información científica y técnica fuera de las escuelas que dentro de ellas", afirman en las conclusiones.

PEDRO ESPINOSA  -  Cádiz

Varios institutos de secundaria de Cádiz, y también algunos colegios de Primaria, han extendido la prohibición de llevar y usar el móvil dentro de las aulas, a través de su reglamento de funcionamiento interno. Una medida que también afecta a los dispositivos electrónicos como los MP3. Algunos centros habían tomado esta decisión hace dos o tres cursos, en pleno apogeo de las nuevas tecnologías, aunque otros como el colegio Institución Provincial Gaditana la emprendieron el pasado mes de febrero tras recibir las quejas de profesores por las continuas interrupciones y después de comprobar como algunos alumnos realizaban fotografías a compañeros y maestros o enviaban mensajes de texto insultantes.

La Delegación de Educación no cuenta con una normativa específica. Son los centros, a través de sus Reglamentos de Organización y Funcionamiento (ROF), los que tienen que elaborar su propia normativa.

"Entendemos que un niño no necesita el móvil en el colegio porque tiene el teléfono del centro si requiere ser localizado o contactar con su familia. El móvil es una fuente de problemas porque suena en clase, origina conflictos de posibles robos y puede traer otros inconvenientes mayores que queremos evitar", argumenta la directora del colegio Josefina Pascual, María del Mar Senoy. Si un alumno de este centro es pillado con un móvil, se le retira y son los progenitores los que tienen que acudir al colegio para recuperarlo.

Investigación

También en el Instituto Rafael Alberti, en la barriada de la Paz, se prohíben los móviles y los MP3 desde hace tres cursos. "Estamos muy sensibilizados. Son molestos, distraen y son foco de incidentes", señala su director, Juan Francisco Barcala. El centro llegó a abrir una investigación por unas fotografías realizadas como broma durante el transcurso de una clase.

En el colegio Institución Provincial Gaditana la medida ha sido más reciente. Se inició el pasado mes de febrero. "No hemos tenido ningún caso grave pero sí de alumnos haciendo fotos a profesores, envío de mensajes insultantes o estudiantes escuchando el MP3 en plena clase", enumera el director, Francisco Valenzuela. Tras una semana de transición, el responsable del centro asegura que los alumnos y los padres han aceptado de buen grado la medida.

Otros centros como el Instituto Rosario o el Bahía de Cádiz no cuentan todavía con ninguna normativa contraria a estos dispositivos, aunque los profesores se han quejado de la realización de fotografías o la interrupción de sus lecciones con melodías polifónicas.

La Confederación de Asociaciones de Padres y Madres de Cádiz, Confeduca, se ha mostrado a favor de una prohibición generalizada en todos los institutos y colegios.

EL PAÍS  -  Sevilla

Según los especialistas no hay que esperar a llegar a la escuela para aficionarse a la lectura. Los expertos aseguran que la lectura en voz alta a un bebé desde su nacimiento contribuye a mejorar su habilidad para usar el lenguaje y el vocabulario.

Esta práctica sirve asimismo para crear en el niño el hábito de la lectura, pues la costumbre de escuchar cuentos le llevará más fácilmente a acercarse a los libros como lector. Precisamente esa afición temprana es lo que persigue la Consejería de Cultura que desde el pasado 28 de febrero

regala a todos los recién nacidos el denominado Kit cultural para los nuevos andaluces, como una de las iniciativas del Plan Integral para el Impulso de la Lectura en Andalucía. El maletín contiene un cuento de Antonio Rodríguez Almodóvar, reciente Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil, titulado Mami, ¿yo he sido un pez? y escrito ex profeso para este proyecto.

En este cuento se relata la historia de una niña que no habla y de cómo su familia se preocupa por esta posible anomalía. Finalmente, la niña comienza a hablar y ante la pregunta de "¿Mami, yo he sido un pez?" se descubre que la madre leía durante el embarazo Moby Dick. La historia resalta la importancia de la lectura desde casi el momento de la concepción del bebé y de cómo influye en el enriquecimiento del lenguaje del niño.

Otro de los elementos que componen este kit es un disco compacto de tradición oral y folclore infantil titulado Pipirigaña, que reúne cuentos, acertijos, nanas y canciones populares infantiles de Andalucía. En esta edición pueden oírse las voces de los actores Antonio Banderas y María Galiana, entre otros.

La Consejería de Cultura, con el patrocinio de Unicaja, pone en marcha este proyecto para conseguir que la lectura forme parte de la vida de los niños desde el primer momento. El maletín se distribuirá en la red de hospitales públicos y concertados de Andalucía a través de un programa conjunto de colaboración con la Consejería de Salud. Respecto a los nacidos en centros hospitalarios privados, se entregará a través de las Delegaciones Provinciales de Cultura.

La exposición puede verse en el Museo de Artes y Costumbres Populares de Sevilla

MARGOT MOLINA  -  Sevilla

El objetivo es acercar el arte a los estudiantes y para ello nada mejor que hacerlo a través de sus propios profesores. Escuela, arte y ciudadanía es el título de una curiosa exposición que reúne obras de 64 maestros de toda Andalucía y que puede verse en el Museo de Artes y Costumbres Populares de Sevilla. Casi todos son profesores de dibujo, pero fuera del aula son también artistas que exponen regularmente. El proyecto, puesto en marcha por la Consejería de Educación, viajará por todas las capitales, además de Jerez y La Línea (ambas en Cádiz) e incluye un concurso de pintura entre los escolares que acudan a ver la muestra y cuyo premio será llevarse a su colegio una de las obras de la muestra.

"La iniciativa es interesante, porque permitirá darle un empujón a las enseñanzas artísticas que están mermando cada vez más, especialmente con la reducción del número de horas obligatorias que en la ESO ha pasado de tres horas semanales a dos", comenta María Jesús Casermeiro, profesora de Educación Plástica Visual, como el resto de sus colegas y que participa en la muestra con el óleo Metamorfosis.

"Lo que ocurre actualmente es una contradicción. Desde las instituciones se está promoviendo mucho el arte, montado importantes exposiciones y creando museos; mientras que en la educación estamos viviendo un retroceso. A la gente hay que empezar a prepararla para que entienda y ame el arte desde la escuela", asegura Casermeiro.

Rafael Cerdá, profesor del Instituto Albero de Alcalá de Guadaíra (Sevilla) es uno de los más veteranos de la muestra, tras 20 años dando clases, además de un reconocido artista que el pasado año realizó dos exposiciones individuales, una en la Casa de la Provincia y otra en la Galería Margarita Albarrám, ambas en Sevilla.

"Es una buena idea, porque los alumnos se dan cuenta de que sus profesores son artistas y así valoran más el trabajo que hacemos en clase. Sin embargo, podría mejorarse porque esta vez nos han pedido a todos que donemos las obras, ya que serán el premio para los escolares que mejores trabajos hagan. El problema está en que nadie quiere desprenderse de una obra demasiado importante y eso repercute en la calidad de la exposición. Otra solución sería que la obra expuesta no fuera la que se dona, sino otra del mismo artista", apunta Rafael Cerdá, quien cuelga el acrílico Trazos negros.

Escuela, arte y ciudadanía, que está comisariada por otro profesor: Bernardo Palomo, podrá verse en Sevilla hasta el día 18 y a partir del 20 de marzo iniciará su recorrido por toda Andalucía.

David Romero, del IES Torre del Águila en el El Palmar de Troya, hace que sus alumnos se sientan verdaderos artistas y en sus clases hacen murales con los que decoran el centro. "Es positivo porque sus obras forman parte del centro y además, aprenden el valor del trabajo en equipo", comenta Romero quien muestra la obra Buganvilla de copa.

Ricardo Gómez Arcos, del IES La Paz y que ha colgado el cuadro Desayuno sobre la hierba, va más allá y trabaja con las performances y los nuevos lenguajes con sus alumnos.

Mientras que David Jiménez, que ha colgado la abstracción Espacios, cree que las enseñanzas artísticas son esenciales. "No podemos formar artistas, eso llegará más tarde para los que quieran; pero sí a personas que tengan instrumentos para analizar las imágenes con las que nos bombardean continuamente", concluye.

M. J. LÓPEZ DÍAZ  -  Almería

El Festival Nacional de Arte Primavera que cada año celebra el IES Martín García Ramos del municipio almeriense de Albox se ha convertido en referente regional por su amplio programa de actividades culturales que complementan las educativas.

El festival, presentado ayer por el delegado de Educación, Francisco Maldonado, supone una auténtica vorágine artística que aglutina un certamen nacional de teatro de aficionados que va por su 26º edición, otro juvenil (18º edición), un certamen nacional de declamación, otro de cartelería, un encuentro de habaneras, un certamen de cuento y poesía, un encuentro intercultural y el Certamen Internacional de Poesía Marín García Ramos. En este último, más de 50 poetas menores de 30 años optan a un premio de 6.000 euros.

El certamen de poesía ofrece además la publicación de la obra del ganador, motivo por el que se ha convertido en uno de los más importantes de poesía joven de España. La viuda e hijos de Martín García Ramos, profesor y director del centro educativo que más tarde tomaría su nombre en homenaje a la labor de "captación" de alumnos que realizó en los años 60, ofrecen de manera altruista el importe total del premio. El jurado estará presidido por el escritor y poeta Jon Juriasti.

El Festival Nacional Arte Primavera está presente cada año con el esfuerzo y apoyo de numeroso patrocinadores públicos y privados "encantados" con el proyecto, tal y como defendió el director del instituto, Francisco Torrecillas. "Presentamos proyectos en todas partes y en todas las instituciones y empresas comprometidas con la cultura. Siempre digo en broma que sólo me queda pedir en la puerta de la iglesia, pero el festival lo merece", señaló el director.

La dilatada trayectoria de su festival de teatro aficionado, que se celebrará del 26 de marzo al 8 de abril, propicia que en cada edición, como en esta, concursen grupos de Barcelona, Cuenca, Valencia, Pamplona, Cádiz, Sevilla, Alicante, Tarragona o Tánger. La incesante actividad de este instituto ha hecho posible que también, por vez primera en su certamen de poesía, se presente el primer número de la colección Morazara con el libro Otros colores, que recoge en edición de lujo y tirada de 1.500 ejemplares un misceláneo de los 16 poetas ganadores de los últimos cuatro años.

"Todavía no hemos presentado el libro y ya tenemos todos los ejemplares vendidos. Probablemente el próximo 23 presentemos la segunda edición", anunció Torrecillas. Morazara era el nombre ficticio que García Ramos dio a su pueblo almeriense de Arboleas en su libro póstumo Camino del desierto.

El certamen de declamación, que este año estará dedicado al Premio Noble Juan Ramón Jiménez, y actividades deportivas completan la programación. "El IES Martín García Ramos es probablemente el mejor ejemplo en Andalucía de centro que sabe trascender sus propios límites y calar en la sociedad como foco difusor de cultura. El esfuerzo que viene realizando durante tantos años por impulsar la cultura en sus diferentes manifestaciones, merece el reconocimiento de la sociedad", dijo ayer el delegado de Educación, Francisco Maldonado

El acuerdo abre el camino hacia la gratuidad de las concertadas en un plazo de seis años

SEBASTIÁN TOBARRA  -  Barcelona

Las escuelas públicas de primaria impartirán desde septiembre una sexta hora diaria de clase para igualarse con las concertadas, sufragadas con fondos públicos, que ya la imparten y cobran por ella una cuota a los alumnos. Esta es la medida de más calado social del pacto por la educación anunciado ayer por la consejera Marta Cid tras llegar a un acuerdo con sindicatos, padres y patronales de las escuelas concertadas. El pacto abre el camino para que en seis años las escuelas concertadas que lo deseen reciban más fondos de la Generalitat y, a cambio, dejen de cobrar cuotas a las familias.

"Es un día histórico para la educación del país. El pacto servirà para reducir el fracaso escolar. La sexta hora dará resultados a medio plazo", afirmó la consejera Marta Cid.

La sexta hora se aplicará en dos fases. Empezará en escuelas situadas en poblaciones con más de 10.000 habitantes, aunque quienes lo deseen podrán sumarse. Se calcula que algo más del 80% de los alumnos de las escuelas públicas recibirán esta sexta hora a partir del curso próximo. Para el resto empezará en el curso 2007-2008.

La consecuencia de esta sexta hora es que la jornada de alumnos y maestros ya no coincidirá, como ocurre ahora. Mientras que los alumnos de la pública de 6 a 12 años tendrán una hora más de clase, los maestros reducirán su jornada lectiva en una hora el curso próximo y en otra el siguiente. Estas dos horas las dedicarán a mejorar la atención a las familias y las tutorías.

Para afrontar ambas medidas la Generalitat se compromete a contratar a 4.600 maestros, de los que unos 2.500 se destinarán a hacer posible el aumento de horario de los alumnos y el resto para reducir el horario de clases de los docentes. Para hacer realidad la sexta hora, se prevé un gasto de 248 millones de euros en cuatro años.

La otra gran pata del pacto es la escolarización de alumnos de familias con bajos recursos, particularmente de inmigrantes, en los centros concertados. El avance hacia la gratudiad será modesto. Para el curso próximo empezará en menos de una decena de centros. Éstos recibirán fondos adicionales a los que ya reciben de la Generalitat para escolarizar a estos alumnos. Es la base de lo que el pacto llama servicio público educativo, formado por una red escolar integrada por centros públicos y concertados, con iguales servicios en horario y en condiciones económicas.

Para los centros privados será voluntario sumarse a este proyecto. Los que lo hagan recibirán más fondos, pero no podrán cobrar cuotas a las familias. Salvo excepciones, estos centros apenas reciben inmigrantes, ya que escolarizan al 38,5% de los alumnos, pero apenas tienen en sus centros el 16,6% de los alumnos extranjeros. Para este capítulo se presupuestan 91,4 millones hasta 2009.

Más días de apertura y ayudas para libros

Los colegios podrán recibir ayuda de la Generalitat para mantenerse abiertos hasta final de junio y desde primeros de septiembre. Los padres y los ayuntamientos sufragan ahora el coste de esta apertura en numerosos colegios. El pacto acordado ayer compromete al Departamento de Educación a destinar 16,3 millones de euros en cuatro años para este capítulo, siempre para actividades extraescolares.

Se mantiene la fórmula del copago, pero la cuota de las familias deberá bajar cuando la Generalitat haga su aportación. Los centros deberán solicitarlo, pero la consejera de Educación avanzó ayer que la partida presupuestada permitirá cubrir toda la demanda de los colegios. El pacto destina también fondos para subvencionar el uso de los libros de texto y hacerlos gratuitos a las familias con menos recursos. Se destinan a este fin 40,6 millones de euros. Otra partida destacada es la de becas de comedor, por 100,3 millones. "Duplicamos las becas para comedor", dijo la consejera.

CC OO y UGT, sin 'goal average'

Una veintena de entidades, entre sindicatos, asociaciones de padres y escuelas concertadas han suscrito el pacto. USTEC, sindicato mayoritario en la escuela pública, ha sido fiel al no que anticipó hace unos días, pero contradictorio con lo que defendió hace tres años en su revista Docencia al proponer "en los centros públicos el horario del alumnado de los concertados". A CC OO y UGT les ha costado decidirse. Se suman al pacto tras mantener sendos pulsos reivindicativos con Educación. No sin roces, al final llegan a la vez al pacto, sin necesidad de hacer recuento y proclamar ganador por goal average , tras una larga y complicada negociación.

Autonomía de los colegios y plan para la secundaria

Ha sido uno de los puntos con más reticencia sindical. Con esta medida se quiere lograr mayor "éxito escolar y tasas más altas de escolarización en la educación posobligatoria". El texto acordado ayer recalca que la mayor autonomía servirá para que a "partir de realidades diferentes se logren resultados equitativos y de calidad". "Un mayor grado de autonomía estimula y posibilita mejor utilización de los recursos públicos", dice el texto. De hecho, el Departamento de Educación ya ha puesto en marcha planes de autonomía y hay 74 centros de primaria y secundaria que desarrollan proyectos de este tipo. El objetivo de estos planes es "reducir el fracaso escolar -alumnos que no terminan la secundaria, que rodan el 30%-, "mejorar el rendimiento general del alumnado y favorecer la cohesión social".

La partida más importante de este apartado son 80 millones destinados a proyectos para potenciar planes de choque en la enseñanza secundaria.

ANTONI GARRELL I GUIU

El pasado 24 de febrero se presentó el informe La contribución de las universidades españolas al desarrollo, elaborado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, en el que se alerta del relativo agotamiento de la capacidad del sistema universitario para contribuir al desarrollo económico.

Este es un hecho que no nos debería dejar indiferentes ya que el papel de las universidades es crucial para evolucionar hacia la economía del conocimiento. En esta línea, no se puede olvidar que las universidades, con unos 51.000 investigadores equivalentes a jornada completa, desarrollan casi un tercio del total de I+D del Estado.

Siendo determinante el peso de los investigadores universitarios españoles, en un país en el que el gasto en I+D+i es sólo del 1,05%, hay que entender que debería ser inadmisible que menos del 3% de las empresas consideren la Universidad como fuente de innovación, o que dos terceras partes del total no tengan ningún tipo de relación con la Universidad, y que un tercio de las mismas opinen que la Universidad no es motor de desarrollo económico, aunque el 84% consideren que sí debería serlo.

Este insoportable divorcio entre Universidad y empresa va más allá de sus interrelaciones: la calidad de los profesionales universitarios está contrastada, el 60% de los artículos publicados en las revistas científicas de calidad provienen de científicos y tecnólogos españoles, a pesar de que su conversión en instrumentos generadores de PIB es baja, ya que, tal como queda reflejado, en el año 2001 sólo el 29% de las universidades presentaron una solicitud de patentes europeas y el número de propuestas fue solamente de 47, un escaso 7% del total efectuado desde España.

La realidad evidencia que la Universidad y la empresa no hablamos un lenguaje común. La investigación requiere tiempo y constancia, y la empresa, unos plazos fijos y un equilibrio entre la rentabilidad a corto plazo y la competitividad a largo. En la empresa falta una cultura científica y en la Universidad, espíritu emprendedor y capacidad de asunción de riesgos. Aunque insuficiente, sí es motivante el crecimiento de empresas creadas como resultado de la actividad de la investigación, que va creciendo año tras año; si en 2000 se crearon 19 spin-offs, en 2001 fueron 51 y 65 en 2002, un número pequeño para la calidad de los investigadores, pero que fija una clara y esperanzadora tendencia.

Hay que constatar, sin embargo, que a pesar de la falta de cooperación las empresas van asumiendo los desafíos derivados de la investigación. El informe Cotec 2005 otorga a las empresas el 56% del crecimiento total del gasto en I+D en 2004, también indica que se incrementará en un 22% el número de ellas que lo desarrolla, y sitúa su cifra de investigadores por encima de las 32.000 personas. Estos datos no pueden esconder que el porcentaje ejecutado por las empresas españolas sólo es el 52% del total, mientras que en Alemania llega al 70% y en Francia al 62%.

Estos hechos requieren políticas específicas encaminadas a estimular que los resultados de la investigación permitan crecimientos significativos del PIB, y la aceleración del proceso hacia la economía del conocimiento; unas políticas que ayuden a fomentar que la investigación forme parte de las estrategias empresariales. Puede ser el momento para recordar que, en otros lugares, la creación de agencias intersectoriales para facilitar el seguimiento y la patente de los resultados de la investigación, poniéndolos a disposición del tejido productivo, ha resultado un elemento crucial para solucionar las problemáticas legales, preservar la propiedad y facilitar la interrelación y el diálogo investigación-empresa.

Ahora que la economía crece a un ritmo importante y las tasas de empleo son buenas (aunque se apoya significativamente en la construcción y el consumo interno), que hay más conciencia de la importancia de convertir el conocimiento en progreso económico y social, y que el actual Ejecutivo presidido por Rodríguez Zapatero está cumpliendo su compromiso electoral de incrementar en el 25% anual durante la legislatura el presupuesto en I+D -asumiendo el objetivo de situar en 2010 el gasto en I+D+i en el 2% del PIB-, hay que reclamar que las políticas se planteen a largo plazo y que no sean modificadas en función de las legislaturas cuatrienales o de los cambios de gobierno derivados de las mismas. Al mismo tiempo, se debe pedir que las iniciativas se alejen de actuaciones partidistas o de los réditos electorales. Ahora son requeridas aquellas más arraigadas a la voluntad de construir un país para las próximas generaciones que las de garantizar la subsistencia de las actuales.

Fontana, De Riquer y Molinero recibirán la aportación solicitada

FRANCESC ARROYO  -  Barcelona

El Departamento de Universidades del Gobierno catalán rectificó ayer y anunció que algunos de los más prestigiosos historiadores a los que se había negado una ayuda para investigar tendrán acceso a la misma. Entre los historiadores que habían quedado fuera en el proceso de evaluación, hecho por equipos anónimos, estaban Josep Fontana, Borja de Riquer y Carme Molinero. La revisión afecta a 40 grupos de investigación.

El director general de Investigación, Xavier Hernàndez, llamó ayer a los tres historiadores citados para comunicarles que su proyecto había sido revisado y que en la revisión habían ganado las décimas suficientes como para tener derecho a la financiación prevista en la convocatoria. En la misma situación que estos tres historiadores se encuentran, explicó Hernàndez, unos 40 proyectos que en la primera evaluación quedaron por debajo de la nota mínima y ahora recibirán las ayudas o que no fueron considerados investigadores y ahora sí.

Para optar a la beca hacía falta obtener una calificación mínima de 6 sobre 7. Fontana, De Riquer y Molinero se quedaron por debajo en la primera fase evaluadora y, por lo tanto, se les notificó que no tenían derecho a la ayuda. Y así siguieron hasta el pasado sábado, cuando publicó la noticia EL PAÍS. Ayer, sin embargo, los tres investigadores recibieron la notificación de que sus proyectos habían sido revisados y pasaban a formar parte de quienes tenían derecho a ayuda económica, ya que habían ganado las escasas décimas que les faltaban.

La decisión, según el director general de Investigación, Xavier Hernàndez, no tiene nada que ver con la publicación de la noticia por este diario ya que, insistió, fue tomada el pasado 15 de febrero. Lo que ocurrió, según esta versión, es que la persona que explicó la situación el pasado viernes, el director de la agencia de evaluación, Estanislau Fons, no quiso hacerlo público por cortesía hacia los investigadores, para que no se enterasen del resultado por la prensa. "Formalmente", matizó Hernàndez, "la ayuda no es firme hasta que el investigador la acepta. El día 15 de febrero se aprobó el acta que recoge los cambios y durante estos días los equipos jurídicos del departamento estaban comunicando a los investigadores los cambios producidos y recabando la respuesta afirmativa a la ayuda, por eso Fons no lo dijo, porque en realidad aún no era firme".

Hernàndez reivindicó la "transparencia" del sistema de evaluación de los equipos investigadores, frente a la opacidad de los tiempos en que CiU estaba en el Gobierno. Además, anunció su voluntad de comparecer ante los diputados del Parlament para dar cuenta de los cambios introducidos y explicar los criterios que se aplican. El diputado de ICV Joan Boada ya había pedido la comparecencia para conocer los criterios de las ayudas.

Fontana y Molinero habían presentado un recurso contra la decisión de no concederles la financiación, pero Borja de Riquer no lo había hecho. No obstante, su expediente fue revisado por iniciativa del propio departamento, cuyo titular, en representación de ERC, es Carles Solà. Hernàndez reiteró ayer que el consejero es absolutamente ajeno a la decisión y que él es el último responsable para bien o para mal. Fontana, De Riquer y Molinero declinaron ayer comentar la decisión, más allá de reconocer que habían sido informados de la misma.

El director general de Investigación sostuvo que las ayudas, entre 30.000 y 40.000 euros para un periodo de cuatro años, no son un factor esencial para la actividad investigadora. En muchos casos, dijo, refiriéndose sobre todo al área de ciencias, que goza de contratos con empresas, los equipos logran "fácilmente financiaciones de un millón de euros. La cifra que se aporta en las ayudas es, apenas, dinero de bolsillo para viajes o congresos".

El número de equipos con derecho a financiación es de 629, pero la revisión posterior hará que se otorgue a unos 40 más, es decir, que la reevaluación de los informes anónimos ha provocado una desviación de en torno al 15%. Entre los que se beneficiarán de la decisión están los tres historiadores citados. La evaluación la hace un equipo anónimo exterior al sistema universitario catalán, aunque debe conocer la lengua catalana, en la que están redactados la mayoría de proyectos. A la convocatoria se presentaron 1.091 equipos, de todas las disciplinas. Fueron reconocidos 903 como grupos de investigación consolidados. Pero, a diferencia de lo que ocurría en años anteriores, tener la calificación no daba derecho a ayuda económica.

Filósofas sin beca

Uno de los grupos que se ha quedado también sin ayuda pretendía investigar las relaciones entre la filosofía de la ciencia, la ética y la didáctica de la ciencia. La denominación oficial del equipo de investigación era Grupo de Estudios Humanísticos sobre Ciencia y Tecnología. La directora del proyecto es la catedrática de Filosofía de la Ciencia de la UAB Anna Estany. Y junto con ella formaban equipo Victòria Camps, catedrática de Ética en las misma universidad y la también catedrática de Didáctica Mercè Izquierdo.

Las tres tienen un amplio currículo profesional en el que se incluyen no pocas publicaciones. Camps ha sido, además, senadora en las listas del Partit dels Socialistes de Catalunya, aunque con carácter de independiente.

No ha habido beca. El grupo ha sido reconocido como investigador, pero no tiene derecho a recibir financiación para la actividad interdisciplinar que propugna

SUSANA HIDALGO  -  Madrid

Una veintena de ayuntamientos del PP ha cedido desde 2000 más de 30 parcelas públicas para la construcción de colegios concertados (de titularidad privada pero sostenidos con dinero público), según denuncian CC OO y UGT. Uno de los casos más polémicos se ha dado en Pozuelo de Alarcón, donde el Consistorio ha cedido una parcela para que una congregación religiosa construya un centro, el Monte Tabor, que separa a los niños de las niñas en las clases.

Otros consistorios (gobernados en ésta o en la pasada legislatura por el PP) que también han cedido o están en proceso de ceder dotación para centros concertados son Madrid, Alcorcón, Valdemoro, Villanueva de la Cañada, Coslada, Alcalá de Henares, Torrejón de Velasco, Arganda, Torrelodones, Colmenar Viejo, Paracuellos del Jarama, Las Rozas, Majadahonda, Villanueva del Pardillo y Boadilla. En Colmenar Viejo, fue la Comunidad la que cedió unos terrenos de su propiedad para la construcción de un colegio concertado.

En el distrito de San Blas, el colegio concertado J. H. Newmann, que empezó a funcionar este curso, pidió a los aspirantes a una plaza "donativos"; una táctica que también están siguiendo los responsables del colegio Monte Tabor de Pozuelo. "En el J. H. Newmann, el 30% de los aspirantes consiguió en el baremo un punto adicional por haber dado donativos", asegura el portavoz socialista de Educación, Adolfo Navarro.

El consejero de Educación, Luis Peral, recuerda que a la Administración le cuesta un 33% menos mantener una plaza concertada que una pública, y que los padres "tienen derecho a elegir a qué centro quieren llevar a sus hijos". "En Madrid capital, el 65% de los padres pidió como primera opción un colegio concertado", afirma. Peral niega que en el J. H. Newmann hubiesen otorgado plazas a cambio de dinero y asegura que ha advertido por carta a los adjudicatarios de los terrenos de que "en ningún caso" los donativos pueden determinar la adjudicación de la plaza escolar.

Desde CC OO, su portavoz en Educación, Francisco García, calificó el sistema de conciertos de "perverso". "Madrid es la única región que, en lugar de promover la planificación de la oferta pública, lo que hace es potenciar la instalación de la privada", criticó. Él y su homólogo en UGT, José Vicente Mata, exigieron "la inmediata paralización" de la cesión de suelo para concertados. "El Gobierno regional descuida la educación pública; que se está quedando para las minorías", denunció Mata.

Los sindicatos, junto a la Federación de Padres Giner de los Ríos, tienen en marcha la campaña El suelo público para la escuela pública

Critica el autor la contradicción de que EA vete la LOE en el Senado con el PP tras haberla apoyado en el Congreso

JAVIER NOGALES

El 15 de diciembre pasado se aprobó en el Congreso de los Diputados el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) con el único voto en contra del Partido Popular y la abstención de IU, NafarroaBai, Chunta Aragonesista. Ahora el proyecto de ley se encuentra en el Senado siguiendo su trámite parlamentario. Dos opciones políticas han presentado una propuesta de veto y la consiguiente petición de devolución del proyecto: una, a todas luces esperada, es el Partido Popular; la otra, la de Eusko Alkartasuna es sorprendente, por cuanto que su diputada Begoña Lasagabaster dio su voto favorable al proyecto en el Congreso. El senador de EA José Ramón Urrutia coincide con el PP y discrepa de su compañera.

No es lo mismo presentar enmiendas parciales como ha hecho el Grupo Vasco (27) o la propia EA (42) y el resto de los grupos, que presentar una propuesta de veto al proyecto de ley coincidente en la práctica con el PP. Este hecho no pasaría de ser una mera anécdota parlamentaria más si quien lo hace no fuese el partido que tiene la responsabilidad directa de la cartera de Educación del Gobierno vasco. No nos consta que esto haya sido una decisión compartida con sus otros dos socios de gobierno en Euskadi; más bien se trata de una táctica política que tiene por objeto marcar perfil propio, en coherencia con determinados compromisos adquiridos por este partido o con la voluntad de erigirse en la alternativa de referencia para el corpus soberanista más radical del electorado vasco.

No me voy a meter en la argumentación apocalíptica que realiza el PP para presentar su veto al proyecto, que califica como una reedición de la LOGSE "que reduce drásticamente las competencias del Estado en materia educativa, lo que puede dar lugar a que las CC AA establezcan sus propios modelos educativos (...) no garantiza la vertebración del sistema educativo español (...)", etcétera. Para el PP, este proyecto no gusta a casi nadie, en definitiva. No gusta a casi nadie, pero lo aprueba en el Congreso desde el PSOE hasta EA, pasando por PNV, Coalición Canaria, Convergencia i Unió, o Esquerra Republicana de Catalunya, el partido hermano de EA, cuyo portavoz, Frances Canet, explicó su voto afirmativo diciendo que este proyecto respetaba las competencias de las comunidades autónomas.

El senador de EA argumenta ahora su propuesta de veto en "las numerosas invasiones de competencias propias de la CAPV" que, a su entender, tiene el proyecto de ley. La primera pregunta que uno se hace es porqué, si eso es así, su partido no votó en contra de dicho proyecto de ley en el Congreso el 15 de diciembre.

La segunda pregunta es si esto quiere decir que en el futuro asistiremos a un litigio competencial con el Gobierno central si el texto no se modifica en los términos que quiere EA, y si a este contencioso acudirá el Gobierno vasco en pleno o sólo el partido que tiene la responsabilidad educativa. La gran discrepancia no se reduce a la reclamación de la elaboración del 100% de currículo, tal y como el propio consejero de Educación nos hizo saber el mismo día de la aprobación del proyecto de ley -desautorizando, por cierto, a su propia compañera de partido en el Congreso-, sino también a la regulación de las enseñanzas no obligatorias (infantil, bachillerato, formación profesional, educación de personas adultas, enseñanzas artísticas, idiomas, etc.), e incluso no regladas, así como a la iniciación profesional, función pública docente, autonomía de los centros, elección de directores... En definitiva, se pide el veto por creer que este proyecto de ley invade el marco competencial del País Vasco.

No seré yo quien entre ahora en todos los aspectos que se reseñan, pero sí creo conveniente colegir que el senador de EA no se explica en lo referente al currículo de forma suficiente, pues -en mi opinión y en la de cualquiera que siga el debate educativo en el que nos han metido algunos- no se reclama sólo la capacidad de fijar el 100% del currículo de la CAPV, que ya es saltarse el principio de realidad legal y el sentido de la realidad, sino también el de Navarra y de algunas zonas de Francia que comparten con nosotros el euskara como lengua propia. Es decir, se argumenta una invasión competencial para vetar la ley, mientras se practica con Navarra y centros educativos de Francia una flagrante y delirante invasión competencial.

Algunos, desde la paralización de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) del PP, hemos intentado un pacto de Estado por la educación que implicara un acuerdo con las comunidades autónomas y estuviera complementado con un pacto social y político que colocara la educación en primer plano de la agenda política. Intentar conseguir que esta cuestión haya estado en el centro del debate social a raíz de los informes internacionales, nacionales o autonómicos que nos alertan con unos resultados educativos preocupantes (OCDE, PISA, UE, B2) no era nada difícil, pero hemos visto que, fundamentalmente, por la estrategia del PP se ha limitado el debate a dos cuestiones: la dichosa asignatura de religión y la libertad de elección de centro. Ambas entendidas desde la óptica de quien ha querido desgastar al Gobierno en función de sus intereses de partido, no reparando en mentiras para convocar movilizaciones en la calle.

En nuestro ámbito vasco de educación, también han estado presentes estas dos cuestiones, pero tapadas con lo que el Departamento de Educación nos ha marcado como prioritario en su agenda: el Diseño Curricular Vasco, la revisión de modelos lingüísticos y futura ley del Sistema Educativo Vasco. Algunas tienen que ver con el Pacto de Gobierno, otras, no. No se trata de quitar responsabilidad al Gobierno central, pero creo que mejor haríamos en dejar de jugar con la educación para marcar perfil político y abonar la cancha del enfrentamiento partidista para buscar determinados réditos electorales, para ponernos a acordar lo que debemos hacer para mejorar nuestros ratios de éxito escolar, la revisión de los modelos lingüísticos atendiendo a criterios pedagógicos no sectarios, la revisión de las estrategias formativas adecuadas, el índice necesario de inversión de nuestro PIB en Educación, la atención a la diversidad de alumnado (inmigrantes y no inmigrantes) especialmente en secundaria, la revalorización de la función docente, la necesidad de dotar de nuevas figuras a los centros para atender los retos que nos plantean las nuevas necesidades educativas (trabajadores sociales, intermediación social, más psicólogos, personal especializado en bibliotecas y mediatecas...), el aumento de la oferta infantil, el nuevo perfil profesional del profesorado, etc.

En lugar de eso, unos y otros buscan la bronca. Unos, porque consideran que para desgastar al Gobierno central vale todo; y otros porque, para llevarse el puñado de votos de quienes se colocan fuera del Estado -y por tanto fuera del sistema-, están dispuestos a jugar con la educación. Ni unos ni otros deberían tener responsabilidades de gobierno, porque con la educación de nuestros jóvenes no se juega. Hacerlo de la manera irresponsable que se está haciendo es hipotecar nuestro futuro y añadir más elementos de confrontación en nuestra sociedad.

La polémica por el sistema retributivo del profesorado resucita las quejas por el trato que la UPV recibe del Gobierno

IÑIGO MARAURI  -  Bilbao

El malestar que se está extendiendo en el seno de la UPV por el trato que recibe del Gobierno vasco ha encontrado una nueva vía de manifestación en el sistema retributivo del profesorado. La reclamación de una mejora de las condiciones salariales de los docentes, compañera de viaje de la universidad pública casi desde su nacimiento, ha cobrado así renovados bríos.

El anuncio de todos los sindicatos con representación entre los profesores de convocar una huelga en demanda de un aumento lineal en sus sueldos, cifrado en una media de 6.000 euros brutos anuales, refleja que el problema de fondo persiste. Lejos de solucionar esta demanda, la gestión de los polémicos complementos de productividad, pendientes aún de regulación definitiva por decreto, han logrado concitar el rechazo de todas las centrales, algo bastante inhabitual.

Los obstáculos financieros, reglamentarios e incluso políticos que han tenido que salvar los complementos desde su gestación en 2000 les han llevado a un segundo plano. Su carácter individualizado en función de los méritos y el posibilismo que representan ha dado paso a una demanda de máximos y generalizada para todo el profesorado.

Los sindicatos justifican el elevado importe de la subida solicitada por las diferencias frente a los docentes de Secundaria y, sobre todo, al personal de la Administración vasca con una categoría similar. Sin embargo, las quejas van más allá y las centrales cimentan también sus demandas en la comparación con los sueldos de los profesores universitarios de otras comunidades.

En virtud del actual sistema, el País Vasco, como las otras comunidades, debe pagar los sueldos de los profesores de las universidades públicas de su territorio. Sin embargo, es el Gobierno central el que fija la cuantía de esas retribuciones económicas.

Dado lo limitado de esas cantidades, los gobi