La medida busca paliar el fracaso, que se ceba en el itinerario profesional de secundaria

ISABEL FERRER  -  La Haya

Holanda ha decidido afrontar el fracaso escolar registrado en la secundaria obligatoria de la manera más directa: ampliando estos estudios hasta los 18 años. A partir de agosto de 2007, haber cumplido los 16 ya no servirá de excusa para abandonar las clases. Todos los alumnos que no hayan obtenido un diploma equivalente al nivel medio de la formación profesional (uno de los que se adquieren a los 16 años), deberán seguir estudiando o haciendo prácticas en empresas durante dos años más. Para 2010, el Ministerio de Educación espera haber reducido así a la mitad la peor cifra de abandonos registrada de momento esta década. Fue en 2002 y sumó 71.000 pupilos sin titulación alguna. La inversión total para ello ascenderá a 260 millones de euros.

Si bien el número de los que arrumban los libros ha ido bajando desde 2002, la ministra de Educación, Maria van der Hoeven, ha calificado de "inaceptable el problema, a la vez que ilusorio pensar que pueda resolverse en un par de años". Su departamento calcula que 64.000 alumnos de 16 años dejaron las aulas sin diploma tanto en 2003 como en 2004. El pasado año lo hicieron 57.000. "No es un porcentaje oficial, pero pensamos que supone entre el 15% y el 20% de la secundaria nacional", según portavoces de Educación. Aunque en estos momentos ya hay clases durante dos días a la semana como mínimo para los alumnos de 17 años, "el hecho de que se cubran también los 18 mejorará las posibilidades de empleo de este grupo poco cualificado", añaden las mismas fuentes.

Itinerarios y reválida

La secundaria obligatoria en Holanda está dividida en itinerarios a partir de la reválida de primaria, a los 11 años. Las buenas notas en ese examen mandan a algunos alumnos al itinerario que les conduce a la universidad. Y los demás aterrizan en las vías destinadas a la formación profesional de grado superior o medio.

Los planes para extender la educación obligatoria hasta los 18 años incluyen oficialmente a todos los alumnos de secundaria, pero afectarán en particular a los del itinerario de formación profesional. En este grupo, dividido a grandes rasgos en dos tipos de escuela, la de grado medio (MBO, en sus siglas holandesas) y superior (HBO) se estudia desde un oficio como el de electricista o fontanero a magisterio. En el grado medio, que tiene cuatro niveles, se produce la mayoría de las bajas. El estudiante en cuestión suele ser varón, y en un 60% de los casos, holandés autóctono. En el 40% restante se trata de holandeses de origen turco o marroquí, por ejemplo. "La mitad de los que abandonan la formación profesional tiene un trabajo, pero el problema es que no progresan demasiado. Los que carecen de empleo y no consiguen el título se diluyen en la sociedad sin perspectivas de futuro", añaden en el Ministerio de Educación.

Las nuevas medidas serán gratuitas para las familias, pero los alumnos que rechacen la ayuda podrán ser sancionados con un recorte de las subvenciones de la Seguridad Social destinadas a los menores de edad.

Conscientes de lo difícil que resulta atraer de nuevo a las aulas a adolescentes de 16 años con problemas de aprendizaje, o con un techo profesional muy bajo, las autoridades educativas proponen clase más prácticas. Además de reforzar las de lengua, herramienta indispensable para abrirse camino, la ampliación de los estudios hasta los 18 deberá contar con el apoyo de las empresas. No habrá clases durante cinco días a la semana, sino dos o tres de ellos y periodos de prácticas más frecuentes.

Aunque la enseñanza obligatoria llega hasta los 16 años, en estos momentos hay que asistir todavía a clase al menos dos jornadas semanales a los 17. Si el alumno aún no ha conseguido el diploma, puede aplicarse para ello en ese tiempo. El servicio de inspección velará para que los centros no arrinconen al que no puede seguir bien el ritmo. La presencia de tutores y la dedicación a los más lentos por parte de otros estudiantes dentro de su escuela, o bien visitando centros parecidos, servirá también para estos fines.

Se generalizará asimismo algo que ya ocurre en algunos países europeos: la obtención de un título de formación profesional del grado correspondiente dándole a la experiencia obtenida con un trabajo el mismo valor de las clases y los exámenes.

Para los que a pesar de todo abandonen, el ministerio ha pedido el apoyo de los ayuntamientos correspondientes. Las autoridades locales se encargarán de colaborar en la búsqueda de prácticas o de un trabajo. También de lograr que regresen a clase hasta la obtención del diploma de grado medio considerado el requisito mínimo para acceder al mercado laboral. Con la participación de los ayuntamientos en la lucha contra el fracaso escolar, Maria van der Hoeven espera que las posibilidades de aprendizaje y contratación alcancen incluso a los jóvenes de 23 años sin título de secundaria.

El Congreso holandés había debatido la posibilidad de extender la "obligación de formarse para el trabajo" hasta esa misma edad, pero la ministra lo consideró excesivo

La fundación holandesa Jóvenes Empresarios, dedicada a animar a los alumnos de secundaria a abrirse camino profesional, ha cosechado uno de sus mayores éxitos hasta la fecha. Una visita de sus responsables al Grupo Educativo Mondriaan, de La Haya, un centro de formación profesional de grado medio (MBO, en sus siglas holandesas), llevó a ocho de sus alumnos a unirse en la búsqueda de un tejado deslizante. En realidad se trata de una plancha de zinc que se sujeta a la última fila de tejas y evita que las hojas caídas de los árboles obturen el canalón que recibe y vierte el agua del tejado. En climas lluviosos como el holandés, resulta inevitable limpiarlo de forma periódica para evitar tapones en dichos desagües. Bautizado algo así como Sin hojas, lo presentaron en la feria de la construcción de Amsterdam, el mayor escaparate del sector, donde despertó enorme interés.

Puesto como ejemplo de las ventajas de la colaboración entre el mundo empresarial y las escuelas de formación profesional, el trabajo de estos estudiantes fue posible gracias a que su escuela contó las horas de trabajo dedicadas a la plancha de zinc como horas de estudio. Les facilitó además el uso de los talleres. Jóvenes Empresarios, por su parte, proporcionó un tutor. También ayudó el hecho de que pudieran organizarse como una "empresa de estudiantes", una especie de ensayo de firma auténtica que suele disolverse al concluir los estudios.

Según el Gobierno holandés, al menos un 9% de los alumnos de secundaria querría montar su propia empresa al concluir la educación obligatoria.

De una encuesta efectuada en 2004 sobre la influencia de las empresas de estudiantes, se desprende que sus miembros suelen montar una propia al acabar la escuela dos veces más que los alumnos que no se involucran durante la escuela.

De todos modos, un éxito como el de la plancha Sin hojas no es frecuente. A 30 euros por metro y con el aspecto de un accesorio más propio de los efectos especiales de una película al uso, es presentada como la solución a las visitas al tejado durante todo el otoño. De todos modos, más que con las hojas, acabaría con la inevitable escalera a la que debe subir ahora el dueño de un tejado convencional.

En España es optativo para los peores estudiantes seguir en las aulas 

La Ley Orgánica de Educación, recientemente aprobada en España, permite a los alumnos permanecer en la educación obligatoria hasta los 18 años aunque estarán en su derecho de abandonar a los 16 si así lo desean. La diferencia, recalcan en el Ministerio de Educación, con la anterior Ley de Calidad es que ésta dejaba en manos de los profesores la decisión de permitir o no al alumno continuar más allá de los 16, de tal forma que un chaval que hubiera repetido algún curso podría ser expulsado del centro antes de acabar la ESO. Los profesores decidirían en función de la voluntad o la capacidad que vieran en sus alumnos.

Con frecuencia los docentes se quejan en España de que los alumnos de peores resultados que no tienen interés por las clases interrumpen el rendimiento de los demás hasta que cumplen la edad reglamentaria para abandonar las aulas, 16 años. O después, si siguen en el instituto como repetidores. Y algunos profesores dicen que a varios de estos alumnos, los más voluntariosos, se les aprueba derrochando dosis de generosidad para que obtengan su título de estudios básicos. A veces, una vez obtenido ese título, siguen en el bachillerato.

Sea como fuere, en España no hay obligación de estudiar más allá de los 16 años y un elevado porcentaje de estudiantes -difícil de medir con exactitud, en ocasiones se habla del 25%, los más pesimistas dicen que el 30%- abandona los estudios sin el título de educación obligatoria. Pero es posible que algunos de ellos lo consigan más tarde por otras vías, por ejemplo, matriculándose en educación de adultos o bien cambiando a algún otro centro. De todo ello no se ha hecho un seguimiento exhaustivo, por tanto, no puede tenerse un dato exacto del total de alumnos que fracasan definitivamente en la ESO.

La encuesta de población activa, que pregunta por los estudios de los ciudadanos, demuestra que entre los jóvenes de 20 a 24 años, el 90% tiene título de secundaria o equivalente

La Campaña para la Educación recuerda los estragos del sida entre los docentes

C. M.  -  Madrid

El mundo necesita maestros por millones. Porque faltan muchos para atender a la población escolarizada y porque hay previsiones de un masivo incremento de niños en las aulas. La Campaña Mundial para la Educación calcula que de aquí a 2015 se precisan entre 15 y 22 millones de docentes para atender a los niños de primaria, es decir, cerca de un 50% más de los que hay en la actualidad, en esa etapa, 26 millones. Son datos de la Unesco.

La Campaña, que ha recorrido las principales capitales tratando de concienciar y convencer a los gobiernos de que hay que apostar fuerte por la educación, destaca, además, las paupérrimas condiciones en que se desenvuelven los maestros, con clases saturadas, escasez de material, pésimos salarios, desánimo generalizado e infravaloración social. Características, todas ellas, que se ceban con fiereza en los países más pobres y en vías de desarrollo. En Zambia, por ejemplo, "los docentes reciben el mismo salario hoy que en 1975". Todo esto les obliga, en muchas ocasiones, a doblar sus jornadas de trabajo para completar unos ingresos razonables.

La Campaña Mundial para la Educación acusa al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional de "debilitar" la imagen de estos docentes, "alentar la contratación de profesionales insuficientemente preparados" y de no cumplir sus compromisos económicos para este capítulo. El año pasado prometieron un incremento de la ayuda para educación de 50.000 millones de dólares antes de 2010. "Lamentablemente los países ricos han fracasado a la hora de cumplir este compromiso", dicen los responsables de la campaña.

En España, la semana pasada un autobús de niños visitó el Congreso de los Diputados y se entrevistó con su presidente, Manuel Marín. Los sindicatos educativos y las grandes ONG, como Intermon Oxfam, han colaborado en esta campaña. Advierten de las carencias que están hipotecando el futuro educativo de millones de niños y de niñas. Si no se logra la igualdad de género en educación antes de 2005, dicen, "habrá más de 10 millones de muertes infantiles y maternas en una década". Y este objetivo "ha fracasado en 94 países". La presencia de profesoras en secundaria y en primaria, "puede ser crítica para que las niñas prosigan sus estudios", señala la iniciativa.

Otra de las terribles conclusiones es que el sida se duplica entre los jóvenes que no terminan los estudios primarios, y además, supone una interminable lacra entre los docentes . Países como Kenia, Tanzania y Zambia perdieron hasta 600 profesores en 2005, más de los que se forman al año, y la enfermedad ocasiona altísimas tasas de absentismo entre estos profesionales: hasta del 77% en países con fuerte incidencia del VIH. "Existen evidencias de que las tasas de mortandad en el colectivo de profesores de estos países se incrementarán en los próximos años".

En esta ocasión el lema se ha centrado en la necesidad de docentes de primaria no sólo por los que ya hacen falta, sino porque se calcula que hasta 2015 tendrían que escolarizarse 200 millones de niños, contando en esta cifra tanto los que aún no van a la escuela como la previsión de natalidad hasta esa fecha. La escasez de docentes varía, pero sólo en el África subsahariana, una de las zonas más afectadas, se precisarían cuatro millones más de profesores para extender por completo la educación primaria. El sur y el oeste de Asia son otras de las zonas más necesitada de maestros.

La Campaña Mundial para la Educación recuerda a los gobiernos que invertir en esta materia es muy rentable y aclara que para que los países pobres emprendan reformas extensas necesitan poder contar con la financiación externa durante un periodo de cinco a 10 años. Pero gran parte de la ayuda extranjera "llega tarde o no llega", dicen. Por otro lado, los países pobres deben destinar al menos el 3% del PIB a educación, una cifra que representaría el 20% de sus presupuestos.

El papel de los padres y madres en la educación de sus hijos, con implicación activa en la vida escolar, está reconocido en la recién aprobada ley de Educación (LOE). Para poder hacer frente a esa misión, la confederación laica de padres de alumnos Ceapa, mayoritaria en la enseñanza pública, ha reclamado al Gobierno una ley de financiación que asegure e iguale los recursos destinados a estas confederaciones de ámbito regional. Esto solucionaría la "asfixia económica" que sufren muchas de ellas, dijo Lola Abelló, presidenta de Ceapa.

En la actualidad, las federaciones de padres de alumnos viven de las subvenciones que reciben de los gobiernos autonómicos, ayudas "muy desiguales".

El último Consejo de Ministros aprobó la partida que este año repartirá entre las comunidades para subvencionar a estas asociaciones: 637.000 euros. Las mayores cantidades corresponden a Andalucía (96.136 euros), Castilla y León (78.884) y Madrid (75.769). Las que menos, Cantabria (8.163), La Rioja (8.565) y Baleares (14.701). Algunas comunidades completan con sus arcas este presupuesto, otras no, explica la presidenta de Ceapa.

La financiación estable permitiría a las asociaciones, añadió Abelló, "no depender más de la voluntad del gobierno autonómico de turno". La formación de los miembros de las asociaciones es imprescindible, argumentó, "para hacer frente a los retos que se nos están planteando, no sólo como parte de los consejos escolares de los centros, sino para cumplir nuestra función social fuera de él".

La necesidad de una nueva ley de financiación fue una de las conclusiones del IV Encuentro Estatal de Ceapa, celebrado recientemente en Madrid. Durante el mismo también reclamaron a las comunidades autónomas un compromiso económico que asegure un buen desarrollo de la LOE. Uno de los principales lastres de las anteriores leyes educativas fue la falta de financiación, según la Ceapa. La memoria económica que acompaña a la LOE es "una garantía, pero no es suficiente", dijo Abelló. Con la mayoría de las competencias cedidas a las comunidades autónomas, se hace necesario que éstas "firmen ese compromiso económico". La Conferencia Sectorial es el foro que propone Ceapa para la firma de este acuerdo.

Asimismo, la presidenta de la confederación hizo un llamamiento a la participación de los padres para mejorar el sistema educativo porque "la escuela pública será la que construyan las familias con su participación y compromiso", dijo

Los directores generales de Universidad de siete comunidades autónomas (Valencia, Murcia, Baleares, País Vasco, Cataluña, Navarra y Andalucía) han pedido al Ministerio de Educación que defina rápidamente los precios públicos para los nuevos posgrados (master) homologados con Europa que comenzarán el próximo curso. Los responsables universitarios se reunieron en Valencia la semana pasada para tratar la convergencia con Europa, que pasa por la creación de un nuevo catálogo de titulaciones. "La acción ministerial se ha caracterizado por una gran lentitud, sobre todo en lo que se refiere a la convergencia europea", afirmó el director general de Universidades de la Generalitat Valenciana, José Capilla.

La ministra de Educación, Mercedes Cabrera, ya ha señalado que el proceso de convergencia será "más lento" que el otro gran proceso en marcha: la reforma de la Ley Orgánica de Universidades. En cuanto a los precios públicos de los nuevos posgrados, que durarán dos años, el ministerio anunció hace un mes su propuesta: entre 840 y 1.440 euros el curso, o sea, entre 14 y 24 euros cada crédito. Además, el ministerio aseguró que habrá becas para los estudiantes con menos recursos económicos y un programa de créditos ventajosos.

Por ahora, las comunidades autónomas han propuesto 1.069 nuevos títulos de master, de los cuales 65 son programas interuniversitarios. Sólo 151 son de universidades privadas. A estos posgrados tendrán acceso todos los licenciados actuales. En 2010 servirán también para obtener tales títulos en Ingeniería Aeronáutica, en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos o Química, entre otros.

La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), el organismo que evalúa las universidades, ha presentado un nuevo modelo de calificación del profesorado universitario. El sistema consiste en que la agencia puntuará a cada profesor basándose en 21 criterios que, a su vez, se dividen en tres ámbitos: desempeño docente, acciones de mejora e innovación y nivel de estudios en que imparten clase.

En concreto, se tendrá en cuenta la planificación de las clases, la relación con los alumnos, la metodología utilizada en las clases o la participación en proyectos de innovación, y si se da clase en cursos de grado, posgrados o docencia no reglada.

Una vez puntuados los profesores, la ANECA entregará los datos a los responsables universitarios, que los analizarán junto con entidades de las comunidades autónomas u otros agentes

EL PAÍS - 01-05-2006 (URL) Bernabé López García es catedrático de Historia del Islam contemporáneo en la Universidad Autónoma de Madrid.

BERNABÉ LÓPEZ GARCÍA

El debate sobre la homologación de los títulos de enseñanza universitaria en Europa, conocido como la reforma de Bolonia, plantea más que nunca los límites de la Universidad española para reformarse a sí misma, preparándose para abordar su verdadero reto: convertirse en un instrumento útil de conocimiento y transformación de las nuevas realidades. La propia comunidad universitaria, como las autoridades educativas y hasta las políticas, se encuentran involucradas en este proceso. Ni las primeras deben anteponer sus privilegios corporativos, muchas veces ligados a intereses trasnochados, ni las segundas deben dejarse instrumentalizar por éstos ni por exclusivos criterios de racionalización transnacional, ni las terceras deben dejar de ejercer un papel rector que no es incompatible con el ejercicio de la autonomía universitaria.

En el campo de los estudios árabes e islámicos, como en muchos otros, este debate se ha llevado a cabo por cerradas agencias y subcomisiones, de las que con frecuencia quedaba al margen la comunidad universitaria interesada, dudando entre disolver dichos estudios en filologías modernas o antiguas o perderse en los meandros de unos antediluvianos estudios orientales, para acabar aterrizando en un abstracto grado de Lenguas y civilizaciones. Mientras la Filología Clásica guarda su identidad en el nuevo mapa de las titulaciones universitarias, se niega la de estos estudios árabes e islámicos que han contado con una larga tradición bien ligada a nuestra historia y a nuestro papel en el mundo.

Para conocer esta larga trayectoria hay que remontarse a tiempos de Carlos III quien, en un largo período de paz con nuestros vecinos del sur, decidiera con Campomanes y otros ilustrados importar arabistas, como el libanés Casiri, para descubrir los tesoros manuscritos de El Escorial. Su objetivo fue rehabilitar esa casi media naranja de nuestra historia que fue Al Andalus, tarea que asumieron con celo los Conde, Gayangos y Codera en el siglo XIX. Figuras poco conocidas y valoradas, como muestra su práctica ausencia de excelentes frisos de la historia intelectual de nuestras dos Españas, escritos recientemente por Álvarez Junco o Santos Juliá. La polémica entre la España sagrada y única y la plural empezó ya con ellos, mucho antes de que la retomaran Sánchez Albornoz y Castro o de que se pusiera de moda en nuestros días enfrentar Al Andalus con España.

La rehabilitación de la que habría de llamarse la España musulmana, incorporada de pleno derecho a la Historia nuestra, llegó a ser un hecho de la mano de figuras como Julián Ribera, Miguel Asín Palacios o Emilio García Gómez, gracias también a los trabajos arqueológicos de Leopoldo Torres Balbás que tanto ayudarían a convertir nuestros monumentos árabes en reclamo mundial. Pero no se logró sacar al arabismo de su caja de marfil andalusí. La colonización de Marruecos no sirvió para replantear nuevos objetivos a los estudios árabes e islámicos en nuestro país, pese a los intentos de Ribera en 1904, de la Junta para la enseñanza en Marruecos en 1913 y de las Escuelas de Estudios Árabes durante la República. El arabismo oficial quedó al margen del conocimiento y estudio de una realidad inmediata, hacia la que prestaban cada vez más atención nuestras oficinas mixtas de información, preocupadas ya en los años veinte y treinta por el naciente nacionalismo árabe y panislamismo que amenazaba minar el orden colonial. Nada de ello trascendió a nuestras universidades y figuras como Clemente Cerdeira que jugaron un papel de mediadores e intérpretes en la escena marroquí, nunca tendrían el reconocimiento que la academia otorgaría en Francia a Jacques Berque o Vincent Monteil.

La política de tradicional amistad con el mundo árabe que Franco convirtió en uno de los ejes retóricos de la acción exterior, no necesitó de un arabismo que la sustentara. Los arabistas de la Universidad española de los años cuarenta y cincuenta siguieron "con sus venerables costumbres", como dijera años atrás Ribera, "conjugando y declinando", al margen de aquella proyección extranjera, que tan sólo logró enrolar a García Gómez como embajador en Iraq y Turquía. Dejó, eso sí, alguna institución como el Instituto Hispano-Árabe de Cultura y unos centros culturales repartidos por los países árabes, ventanas de comunicación con el hispanismo de esos países, que más tarde heredaría el Instituto Cervantes sin saber convertirlos en instituciones de doble dirección, a través de las cuales la cultura de todos esos países retornase hacia el nuestro.

Aquellos centros sirvieron para que una nueva generación de arabistas se acercara directamente a la realidad del mundo árabe y a los traumatismos que marcaron a estos países en los años sesenta, lo que habría de dar sus frutos fuera de la Universidad, en instituciones paralelas o revistas marginales pero aglutinadoras como Almenara, abiertas al conocimiento de la cultura árabe viva. Sólo se institucionalizará ese nuevo arabismo abierto a la realidad árabe contemporánea a mediados de los setenta, primero en un departamento de nuevo cuño en la Universidad Autónoma de Madrid y más tarde en otros centros.

El desinterés prácticamente total por el mundo árabe e islámico de las demás disciplinas -con alguna excepción notable, como la del malogrado Roberto Mesa- dejó "en manos" de los arabistas el recomponer esta área de estudios, no ya en terrenos lógicos como la filología o la literatura, sino también en los de la historia, sociología, geografía o politología. Así fue hasta mediados de los noventa en que las "tormentas del desierto" y la pujanza de las migraciones magrebíes introdujeron la preocupación en la sociedad por el conocimiento de estos mundos y surgiera todo un plantel de estudiosos en toda la gama de especialidades, reduciendo lagunas que siguen siendo todavía enormes.

Las obsesiones por el llamado radicalismo islámico desde el 11 de septiembre no han hecho sino aumentar el interés por estos estudios hasta convertirlo en una prioridad. El oficio de arabista se ha hecho más complejo y las demandas sociales de su oficio más intensas. Si el arabista siempre fue un trujamán de culturas, necesitado de conocer a fondo la lengua y la cultura de la que hace de intérprete, hoy es impensable, en una sociedad como la nuestra, reducirlo a un mero filólogo. De ahí que el debate de Bolonia deba servir de ocasión para reforzar la idea de la entidad propia de los estudios árabes e islámicos. Que no haya que invocar, una vez más, a las famosas casetes del CNI descubiertas sin traducir tras el 11 M para justificar la importancia de una especialidad como esta, a la que nuestras autoridades educativas no le han dado carta de naturaleza. Mientras el mundo habla de la necesidad de un diálogo o alianza de culturas, en España estamos a punto de hacer desaparecer del mapa de las titulaciones a la que nos puede aportar los instrumentos de conocimiento para entendernos con una quinta parte del planeta

Cada año, más de 1.000 docentes españoles imparten clases de castellano para primaria y secundaria en Estados Unidos y Canadá

J. A. AUNIÓN  -  Madrid

Las expectativas. Lola Toledo acaba de cumplir 31 años. Es de Barcelona, pero ha vivido en Italia (de Erasmus) y en Irlanda. De este último país volvió a su tierra porque estaba convencida: quería ser profesora de español. Ahora acaba de hacer una entrevista para serlo en Nuevo México, EE UU.

Cada año, el Ministerio de Educación pone en contacto a docentes españoles con los departamentos de enseñanza de 30 Estados norteamericanos (incluyendo uno de Canadá), que les contratan como profesores visitantes en colegios de primaria o secundaria. El programa comenzó en California en 1986 y en los últimos 10 años ha crecido espectacularmente: de una demanda de 292 profesores se ha pasado a más 1.000 docentes cada año desde 2000. Además, el programa ha recibido la felicitación del Gobierno de EE UU.

Lola Toledo, licenciada en Filología Hispánica y máster en español para extranjeros, busca, sobre todo, estabilidad laboral: "En España, las cosas están mal", dice. "Sé que allí voy a aprender mucho, personal y profesionalmente".

- La entrevista. Durante dos semanas de abril un hotel de Madrid se llenó con más de 1.200 profesores. Entre el trajín de idas y venidas de aspirantes, una veintena de entrevistas simultáneas se sucedían durante todo el día. Algunos docentes tenían que haber pasado antes un examen de inglés y quizá de alguna otra materia (matemáticas o ciencias) que tengan que enseñar en castellano a sus futuros alumnos. El resto, simplemente tenían que cumplir el requisito de ser docente y tener un buen nivel de inglés.

A Lola le preguntaron durante la entrevista "las cosas normales". Por ejemplo: "¿Cómo responderías si te encontraras con un alumno que interrumpe la clase, que molesta habitualmente?". "Intentaría hablar con él a solas, adaptarme mucho, ganarme su atención", contestó Lola.

- La oferta. Inés García es una evaluadora del Departamento de Educación de Tejas. Allí, un tercio de la población es hispanohablante, dice, y entre los escolares el porcentaje es mucho mayor. "En algunos colegios llega al 99%". Los sueldos de los profesores difieren entre estados e, incluso, entre distritos. Dependiendo de la titulación y de la experiencia, pueden ganar entre los 29.000 y los 53.000 euros anuales. Los contratos que se ofrecen son de un año, prorrogable a tres. La Administración estadounidense les facilitará alojamiento y, durante el primer año, un profesor veterano les ayudará a aclimatarse.

- La experiencia. La adaptación no es fácil. Alrededor del 7% de los profesores visitantes regresa antes del primer año, muchos de ellos, porque no se adaptan. "Cuesta más relacionarse", y también son distintos algunos detalles como "la forma de vestir; tiene que ser más formal", dice Roberto Bieta, zaragozano de 32 años. Bieta llegó a Forthworth (Dallas) en 1999 y prolongó su estancia hasta 2005. El verano de ese año aprobó la oposición en España para ser profesor de primaria, lo que le obligó a quedarse 12 meses para hacer las prácticas. Pero ahora se ha vuelto a presentar a la selección para regresar a EE UU. "Mi mujer está allí, encontró trabajo y, bueno, de momento mi casa está allí".

Bieta, como refleja su trayectoria, está satisfecho. Pero también sabe que le hubiera sido más fácil todo si al llegar hubiese sabido algunas cosas. Por eso creó con otros compañeros la Asociación de Profesores Visitantes en Estados Unidos (Aproveu), para echar una mano a los que llegan y mantener en contacto a los que están. "Entre el billete, que te tienes que pagar, y comprarte un coche y un móvil -fundamentales-, el desembolso inicial puede ser de 3.000 a 5.000 euros", explica.

A la Hispalense, con ocho millones de euros anuales, le siguen la de Granada y la Complutense

PILAR CHOZA  -  Sevilla

La Hispalense, con 60.000 estudiantes, es la segunda Universidad española con mayor número de plazas y, a su vez, es la que más presupuesto para becas recibe. El curso pasado el Ministerio de Educación invirtió en la Institución sevillana ocho millones de euros para cubrir el coste de 11.600 becas. A Sevilla, le sigue Granada, con casi siete millones de euros de presupuesto, y la Complutense de Madrid, con seis millones y medio de euros para becas. El Ministerio invierte más de 30 millones de euros en todas las universidades andaluzas. Además, las instituciones cuentan con inversiones regionales y propias.

El sistema de becas está en juego. La reforma de la LOU, con la consiguiente adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y con el cambio al sistemas de grados y posgrados, podría influir para crear un nuevo sistema de financiación. En Andalucía, la comunidad que más dinero recibe para este menester (algo más de 30.000.000), esta transformación se notaría mucho.

De momento, aseguran las instituciones académicas, las cifras no han hecho más que subir, pero aún no se sabe si este ascenso frenará. "La Universidad de Sevilla considera que todos los masters que se ofrezcan tienen que ser oficiales y, por tanto, deberán tener precios públicos. Debe seguir existiendo una política de becas", afirma Pedro Núñez, vicerrector de Estudiantes de la Hispalense.

La Universidad de Sevilla recibe anualmente ocho millones de euros para becas del Ministerio de Educación, que pueden cubrir desde la matrícula (unos 900 euros) a todos los gastos de estudio (incluidas la vivienda, los libros y la movilidad), gracias a la llamada beca compensatoria (4.000 euros). La Hispalense, con 60.000 estudiantes, (la segunda institución universitaria con más alumnos, después de la Complutense de Madrid), es la Universidad que más dinero recibe. A Sevilla, le siguen Granada, con casi siete millones de euros, y la Complutense, con seis millones y medio de euros.

La beca del Gobierno central es la más ambiciosa de todas. Su concesión depende, fundamentalmente, de las posibilidades económicas del alumno y del rendimiento académico (se exige que esté aprobado el 50% de los créditos matriculados en el curso). Normalmente, la convocatoria para esta ayuda se clausura en diciembre y a partir de enero empieza a distribuirse.

Los alumnos que optan a esta beca pero no son seleccionados pueden optar más tarde a la beca de la comunidad autónoma. En Andalucía, ambos requisitos son menos exigentes. Los alumnos con una renta algo mayor a los beneficiarios de la beca del Ministerio y con notas inferiores (se exige un 40% de créditos aprobados) pueden conseguir esta ayuda que, fundamentalmente, consiste en el importe de la matrícula. La convocatoria se abre en enero y la concesión suele llegar en junio.

Un problema al que se enfrentan los universitarios, precisamente, es el retraso en el cobro de las ayudas. La mayoría de las becas se dan después del comienzo del curso y, muchas veces, justo al final. "Están diseñadas así. Porque tenemos que esperar a que rellenen la matrícula en septiembre y a que se den unas ayudas para abrir el plazo para otras", afirma el vicerrector de Estudiantes de la Hispalense. "Cuando hay retrasos, normalmente, es porque hay algo más que estudiar. Por ejemplo, que los datos económicos no se adecuen a los de Hacienda o que falte algún documento". Para esto, hay una Comisión que se reúne para decidir si se concede o no una beca. Este año, ha habido, además, 3.000 reclamaciones de alumnos que se han quedado sin ayuda.

Por último, cada Universidad cuenta con un cupo de becas propias, muchas de ellas compatibles con alguna de las dos anteriores. "La Universidad de Sevilla, en este sentido, es pionera. Muchas universidades han creado becas como las nuestras", asegura Pedro Núñez. En Andalucía existe una Comisión de Distrito Único, formada por vicerrectores del área de Estudiantes, que trata de consensuar los procedimientos en la política de becas para favorecer la movilidad. "Nos reunimos cada dos semanas para intercambiar información y tomar acciones comunes", añade Núñez

Las universidades ofrecen amplias listas de ayudas para sus estudiantes. Los vicerrectores intentan con ellas animar a los alumnos a integrarse en la vida universitaria y compensar a aquellos que no han recibido las becas principales del Ministerio y la Junta, como los alumnos extranjeros.

Cada institución tiene su propio sistema de concesión de becas. En la Universidad Pablo de Olavide, por ejemplo, la ayuda se da en función del rendimiento académico: "Si se aprueba el 80% de las asignaturas, se otorga el 80% del dinero", explica María Rodríguez, responsable del área de Estudiantes de la UPO.

La oferta de becas es muy variada: ayudas para los que hayan perdido el curso por tener "un mal año", víctimas del terrorismo, acompañantes de personas con alguna minusvalía, colaboradores en los departamentos y en las oficinas de relaciones internacionales o de información, becas de voluntariado y abonos de comedor, entre otras.

Gloria Morejón tiene 25 años y es licenciada en Humanidades por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Poco antes de acabar la carrera obtuvo una beca para trabajar en el servicio de Relaciones Internacionales de la UPO. Así pasó tres años hasta que, el 27 de marzo pasado, firmó el contrato para permanecer en dicho departamento. "Tuve mucha suerte. No sólo por las tareas que realizábamos, que eran muy interesantes, sino por los compañeros que tenía", explica esta joven. Su oficina se encarga, fundamentalmente, de dar información y orientación a los extranjeros que llegan al campus.

Morejón asegura que el trabajo que realizaba no era sólo "el de un becario". Por eso, su jefe apeló a un plan estratégico para organizar exhaustivamente las tareas y límites del becario. "También fui afortunada en esto aunque, al final, salía de uno mismo ayudar en tareas que no nos correspondían si veíamos que hacía falta".

Esta licenciada trabajaba 25 horas semanales y cobraba 450 euros, algo más que otros becarios. "Lo normal es que el cobro fuese cada tres meses -es decir, 1.350 euros-, pero nosotros recibíamos la paga cada mes", añade.

En su opinión, "el sistema de becas de la UPO es buenísimo" aunque tiene claro el problema principal del becario, esté donde esté: "Lo más duro es que lo que haces no sea considerado como un trabajo, al no tener ni un sueldo ni una nómina".

Tania Sánchez Guirado es alumna de segundo curso de Psicología en la Universidad de Almería (UAL). Recibe una beca anual que no llega a los 240 euros más el cien por cien de la matrícula, que la abona la administración en su totalidad.

Tania vive en el municipio de Benahadux, a unos 17 kilómetros de la Universidad, y sabe que los euros que recibe para el transporte y el material escolar no le cubren ni tres meses de curso. "¿Qué hago yo con doscientos y pico euros? Me lo gasto en gasolina en menos de tres meses. Hay días y que voy y vuelvo de la Universidad a Benahadux dos veces, es decir, cuatro viajes al día", reflexiona.

Quizá por aquello de que "tenerlo o no tenerlo es lo mismo", Tania no ha hecho cuentas con ese dinero, y lo tiene "sin tocar" en una cuenta de ahorro. "Lo tengo metido en el banco, ya los cogeré cuando me hagan falta", apostilla. Esta alumna, que también recibió una beca hace dos años, cuando inició estudios en Química antes de pasarse a Psicología, considera que el sistema de ayudas funciona bien, aunque resulte escaso para algunos estudiantes.

Tania vive con sus padres y no precisa trabajar para hacer frente a los gastos de sus estudios. "Sé que hay gente que no tiene recursos y recibe bastante dinero. Una amiga mía, sin ir más lejos, cuyos padres ya no trabajan, recibe el máximo. Creo que el sistema funciona, aunque sea mejorable", remacha

El Ayuntamiento cedió los terrenos hace tres años, pero el centro no se ha levantado

GINÉS DONAIRE  -  Jaén

Madres y padres de la barriada jiennense de Las Fuentezuelas llevan varias semanas movilizándose para pedir a la Junta y al Ayuntamiento la construcción de un nuevo colegio o, en todo caso, la creación de aulas prefabricadas en el centro existente. Los padres pretenden impedir que los niños de Infantil de 3 años tengan que ser escolarizados en otros barrios más alejados y separando a los niños de una misma familia.

El barrio de Las Fuentezuelas es uno de los de mayor crecimiento de Jaén. Antonio Martos, presidente de la asociación vecinal Fuente del Árbol, recuerda que la Junta se comprometió hace tres años a construir un nuevo centro, y el Ayuntamiento cedió 5.000 metros cuadrados de terreno. Sin embargo, la Junta propuso después hacer un colegio más grande, por lo que el Consistorio tiene pendiente de ceder otros 3.000 metros.

"La dejación es de ambas administraciones", se quejaron los padres y madres que, el pasado jueves se concentraron ante el colegio del barrio, Navas de Tolosa. Los padres han invitado a un encuentro que se celebrará mañana a representantes de los partidos políticos, al alcalde, Miguel Sánchez de Alcázar, y a la delegada de Educación, Angustias María Rodríguez. La idea es desbloquear la situación. "Si todos están de acuerdo, ¿dónde está el problema?", se pregunta el representante vecinal.

Para este colectivo, la solución es por construir un centro integral que se pueda ir adaptando a los distintos niveles educativos en función la necesidad. Por su parte, Sánchez Alcázar exige a la Junta que construya el colegio "de inmediato". El regidor propone a Educación que construya un centro en el terreno cedido. Posteriormente, una vez realizada la reparcelación de los suelos adyacentes, el Ayuntamiento está dispuesto a ceder tantos metros más como requiera la Junta.

PILAR CHOZA  -  Sevilla

El 83% de los alumnos que se matriculan en la Universidad Pablo de Olavide (UPO) escoge como primera opción titulaciones ofertadas por esta institución, según un estudio del Gabinete de Análisis y Calidad de la UPO sobre el perfil del estudiante de nuevo ingreso en este curso 2005-2006. "Esta Universidad, tras ocho años de vida y con la presencia diaria de 8.000 estudiantes, se consolida como una entidad cuya elección se basa en la vocación y en las perspectivas de cada carrera", opina Bruno Martínez Haya, vicerrector de Estudiantes.

Además, el estudio muestra que casi la totalidad de los estudiantes que acceden a la UPO están motivados al iniciar sus estudios, que tienen menos de 19 años, están solteros, residen en casa de sus padres, el 80% en Sevilla, y son, en su mayoría -57%-, mujeres. "Es algo que ha cambiado en la última década. Cada vez hay más chicas en todas las titulaciones, sin destacar unas carreras sobre otras", explica Martínez Haya.

El informe fue realizado a partir de los resultados de un cuestionario incluido en el sobre de matrícula. La participación del alumando superó el 42%, algo que, para el vicerrector, "es suficiente pero se puede mejorar". Éste es el cuarto año que se hace esta encuesta. "Cada año, a medida que la Universidad va creciendo, la estadística es mayor", añade Martínez Haya.

En su opinión, es significativa la "motivación" con la que llegan los universitarios que, una vez en el curso, "hace que los estudiantes se impliquen en la Universidad y en sus áreas de participación, como las asociaciones, las competiciones deportivas, los foros de debate o las tareas de voluntariado". De hecho, según este responsable, "los que más participan en las actividades de la Universidad, paradójicamente, aunque tengan menos tiempo, sacan mejores notas".

La encuesta refleja también cómo la gran mayoría de los nuevos alumnos se matricula en primera opción (el 83%) en las titulaciones ofertadas por la Universidad Pablo de Olavide. Respecto a los aspectos que más han influido en los estudiantes a la hora de elegir la UPO para cursar sus estudios, los más importantes son, por este orden, la oferta de titulaciones (puntuación de 3,15 sobre 4), las salidas profesionales (2,75 sobre 4), el prestigio de la Universidad (2,53 sobre 4) y el trato personalizado (2,40 sobre 4). "Queremos personas con mentes abiertas porque pretendemos formar personas, no explicar únicamente asignaturas", concluye el vicerrector de Estudiantes

La Delegación para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía en Almería ha dado tres avisos de clausura a sendas guarderías de la ciudad por no cumplir la normativa sobre la adaptación de las instalaciones para minusválidos. La Junta da por seguro el cierre el próximo curso de uno de los tres centros, ubicado a las afueras de la ciudad y con sólo 15 plazas. Los otros dos se han mostrado dispuestos a acondicionar sus instalaciones durante el verano.

El delegado de Igualdad y Bienestar Social, Luis López, confirmó que el aviso de clausura se ha advertido a uno de los centros desde hace años. "No tiene el aseo adaptado para minusválidos. Han pasado tres años desde su apertura y no lo han hecho. Les hemos dicho que en principio no renovaremos el convenio que tenemos con ellos en apoyo a las familias andaluzas", explicó el delegado.

La Junta ya ha reservado plazas en otras guarderías para ocho alumnos de este centro. El aviso ha llegado después de negociaciones infructuosas entre la Junta y el centro. "Les dijimos a los padres que, como no sabemos si va a continuar o no, se hará el traslado de los niños. Si no actúan, no renovaremos el convenio e informaremos del tema a Educación, que es quien tiene potestad para llevarlo a efecto", remachó López.

Las ayudas, de 3.000 euros por alumno, superan las que ofrece el programa Erasmus

FERNANDO VALVERDE  -  Granada

No sólo los estudiantes universitarios tienen la opción de completar parte de sus estudios en otros países europeos. Un total de 101 estudiantes de Formación Profesional (FP) de centros públicos andaluces tendrán una oportunidad muy parecida a la que ofrece la beca universitaria Erasmus tras ser seleccionados dentro de una convocatoria abierta por la Junta de Andalucía para alumnos de FP de centros públicos.

La cuantía de las becas, de 3.000 euros, es incluso mucho más cuantiosa que la que disfrutan los universitarios que tampoco gozan de ayudas para la manutención o el viaje, aspectos que sí recoge la convocatoria de FP. Los 101 afortunados, que estudiarán en el extranjero entre dos y tres meses, salieron de un proceso de selección basado en su expediente académico y en el conocimiento del idioma del país al que viajarán. Además, fue necesaria la elaboración de un proyecto con el que colaboró el centro de enseñanza.

Noelia Rodríguez, Vanesa García y Amaya Villalonga son tres de las seleccionadas. Las tres estudian en el Instituto Federico García Lorca de Churriana de la Vega, en Granada, donde las dos primeras cursan Jardinería y la tercera, Gestión y organización de recursos naturales y paisajísticos. En opinión de Amaya Villalonga, que viajará junto a sus compañeras a la ciudad italiana de Padua en las próximas semanas, las becas suponen "una ayuda real" que abre "muchas puertas".

La joven, que se mostró ilusionada, recordó que uno de sus compañeros fue becado el pasado año y viajó a Noruega. "Allí incluso le ofrecieron quedarse con un contrato, pero no pudo". La distancia, como afirma Amaya con preocupación, le hizo regresar, aunque también es cierto que "Italia está más cerca y es más parecida a España". Con respecto a lo que haría de encontrarse con una oferta similar, la joven se mostró entusiasmada con la posibilidad de "trabajar en el extranjero" ya que, "tal y como están las cosas" hay que ir al lugar en el que se encuentra el trabajo y no esperar a que el trabajo te encuentre en el lugar en el que se tiene instalada una residencia más o menos fija.

Empleo

De forma parecida piensa Noelia Rodríguez, que recordó la "dificultad que existe para encontrar un empleo", aunque aclaró que el campo de la jardinería es de los sectores menos afectados por el desempleo. "La mayor parte de los estudiantes que han terminado el módulo han encontrado un trabajo, algunos mejores y otros peores, pero casi todos están colocados". Bajo esa premisa, Noelia declaró que prefiere trabajar en Granada, aunque si fuera posible quedarse un tiempo en Italia "lo haría encantada".

Las dos galardonadas, que han completado parte de sus estudios en un amplio invernadero que el centro tiene instalado, esperan poder aprender en Padua las técnicas más modernas que existen en torno a la jardinería para poder implantarlas aquí

Barcelona dispondrá de casi 400 nuevas plazas públicas, pero el déficit aún supera las 2.000

S. T.  -  Barcelona

Los centros que atienden a niños menores de tres años tendrán una nueva norma que los distinguirá de las ludotecas. Este nivel escolar lo cubren empresas privadas o entidades sin ánimo de lucro, ya que los conciertos con la Generalitat empiezan a partir de los tres años. El objetivo de la nueva norma que prepara el Departamento de Educación es regular un sector en el que en los últimos años han proliferado empresas como las ludotecas que asumen el cuidado de estos menores sin la supervisión de la Administración.

La norma podría aprobarse en junio para que pueda entrar en vigor el próximo curso, y catalogará como guardería los centros que atienden a niños menores de tres años de manera regular un mínimo de dos días a la semana durante tres o más horas al día. "Intentamos evitar que otros establecimientos puedan hacer una atención regular y sistemática sin la autorización administrativa de la Generalitat", dijo el director general de Centros Educativos, Jordi Roca, a la emisora Catalunya Ràdio.

El Departamento de Educación también exigirá a los centros que tienen autorización para funcionar como guarderías que hagan constar esta circunstancia en sus entradas para que los padres de niños menores de tres años puedan distinguir estos establecimientos de las ludotecas o espacios de ocio que no están controlados por la Administración.

Los planes de Educación sobre estos centros se aceleraron hace dos meses, cuando una empleada de la ludoteca de Vilanova i la Geltrú (Garraf), El Món dels Barrufets, denunció que los niños que asistían al centro sufrían malos tratos. Esto comportó la detención de la propietaria del centro.

Educación asegura que dará opción a las ludotecas que lo deseen a acogerse a las normas de las guarderías, siempre que cumplan los requisitos exigibles. Por su parte, el Departamento de Bienestar y Familia prepara una norma para regular las ludotecas, ya que ahora éstas sólo requieren permiso de los ayuntamientos, destacaron fuentes de este departamento.

Por otra parte, la ciudad de Barcelona tendrá el próximo curso 382 nuevas plazas de guarderías para niños de hasta tres años. El Consorcio de Educación de Barcelona, integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento, abrirá en el nuevo curso nuevos centros en los distritos de Ciutat Vella, Eixample, Horta Guinardó y Nou Barris (véase gráfico).

El nivel de cero a tres años, al no estar concertado por la Generalitat, es el que más sufre la falta de plazas públicas de guardería en Barcelona. Algunas familías han denunciado que deben llevar a sus hijos a centros privados, con un coste económico que llega a triplicar al de uno público. Aun así, la falta de plazas públicas de cero a tres años es patente en Barcelona. De acuerdo con las cifras de preinscripción de este curso, el 56% de los niños de esa edad que pidieron plaza -2.782- se quedaron sin ella en las guarderías públicas

GERARD BAGUÉ  -  Girona

El niño de dos años afectado de una posible enfermedad meningocócica de la que apareció un brote en una guardería de Girona fue trasladado ayer al hospital de Vall d'Hebron de Barcelona a causa de problemas renales, según informaron los servicios territoriales de Salud en Girona.

El menor, cuyo pronóstico era ayer reservado, ingresó el pasado 29 de abril en la unidad pediátrica de cuidados intensivos del hospital Doctor Josep Trueta de Girona. Éste es el tercer caso entre los niños de la mencionada guardería. Uno de los afectados falleció hace unos días, mientras que otro, el primero en el que se declaró la enfermedad, la superó y fue dado de alta.

El tercer caso de meningitis en el mismo centro -los anteriores fueron declarados el 25 de marzo y el 3 de abril- ha originado una gran alarma entre los padres, algunos de los cuales han decidido no llevar a sus hijos a la guardería. El delegado de Sanidad en Girona, Ferran Cordón, aseguró que no hay motivo para cerrarla ni recomendar a los padres que se abstengan de llevar a los niños. La Agencia de Salud Pública advierte en su protocolo sobre la enfermedad de que "es inútil el cierre de las escuelas donde se hayan producido casos".

Cada vez que ha habido un contagio, los 150 padres, educadores y alumnos han recibido un tratamiento de quimioprofilaxis, después de repetir los estudios de contactos llevados a cabo por el departamento. La circunstancia de que, a pesar de estos tratamientos, se hayan producido nuevas infecciones, ha incrementado la desconfianza de los padres.

Los técnicos del Departamento de Salud han decidido asegurarse de que todos los menores recibían la medicación adecuada. En esta última ocasión se decidió que el antibiótico, en lugar de dejarse en manos de las familias, se suministrara por vía intramuscular en un centro sanitario. Se convocó a todos los padres en al Centro de Atención Continuada Güell, donde se organizó el seguimiento específico del caso. También allí, los padres recibieron información para aclarar sus dudas sobre la enfermedad meningocócica. Cordón explicó que se ha cambiado también el tipo de antibiótico, aunque resulta poco probable que se trate de una bacteria diferente en los tres casos o que haya adquirido algún tipo de resistencia.

Los protocolos sobre la enfermedad establecen un periodo de alrededor de dos meses de vigilancia a partir de la aparición de un caso

El Gobierno regional ha abierto el plazo de solicitud de las becas Sócrates-Erasmus para el curso 2006-2007. Los interesados tienen hasta el próximo 31 de mayo para presentar sus instancias y optar a estas ayudas económicas. Las becas Erasmus están destinadas a estudiar, durante un plazo máximo de nueve meses, en un país de la Unión Europea.

El impreso de estas becas se puede descargar de la página www.madrid.org/universidades y, una vez cumplimentado, hay que entregarlo en el registro de la Consejería de Educación (Gran Vía, 3. Código Postal 28014 de Madrid) o en cualquier otro registro de la Comunidad de Madrid.

El dinero está destinado a los alumnos que hayan sido admitidos por cada centro universitario en el Programa Erasmus y que acrediten un nivel de renta per cápita familiar bajo. La valoración de las solicitudes se basará precisamente en el nivel de su renta per cápita familiar. No pueden optar a las ayudas los alumnos que hayan obtenido con anterioridad una beca Erasmus.

El año pasado, la modalidad de ayuda que más percibieron los becarios de la región fue de 385 euros para una estancia de nueve meses. El Consejo de Gobierno regional aprobó el pasado febrero una inversión de 3,45 millones de euros destinado a aumentar esa cantidad, en teoría, en cuatro veces. La previsión de la Consejería de Educación pasa porque el año que viene 5.000 estudiantes se vean beneficiados de la ampliación de la cuantía económica que les proporciona el programa.

Las becas están destinadas a estudiantes de últimos cursos de las universidades públicas y privadas y de centros adscritos y centros asociados de la Universidad de Educación a Distancia (UNED).

La Fundación Caja Madrid también tiene un programa de becas para los universitarios que estudian en Europa y que pretende complementar el dinero, escaso, que dan con las Erasmus. El año pasado, la entidad concedió casi 400 ayudas a estudiantes que recibieron 500 euros mensuales

Las Cortes debatirán la coordinación de las consejerías implicadas

NEUS CABALLER  -  Valencia

"La Administración valenciana no puede dejar este problema sin atender", advierte el diputado socialista Joaquim González Sospedra, a un mes y medio de que finalice el curso escolar. Según sus datos, hacen falta unos 300 educadores más para atender a todos los niños con discapacidad escolarizados en los centros educativos valencianos. El PSPV ha presentado en las Cortes un plan "urgente" para combatir este problema.

"El problema es muy grave", sostiene el diputado autonómico socialista. Se trata de escolares con problemas psicomotrices de distinto grado, con síndrome de Down, síndrome de Aspergen, espina bífida o trastornos de control de esfínteres, por lo que "si un educador está de baja médica por enfermedad y esta no se cubre en tiempo y forma, como ahora, el colegio no puede atender sus necesidades en condiciones", explica González Sospredra.

De hecho, a principios de curso tras las protestas de los padres y madres de los niños afectados en la provincia de Alicante y de los directores de los colegios donde están matriculados -que denunciaron la falta de 100 educadores- "los Servicios Territoriales de Educación acabaron por tener que abrir las puertas de los colegios a las madres para que pudieran atenderlos ellas", recuerda el secretario de Educación del PSPV, Miguel Soler.

Para combatir este "problema social", el grupo socialista ha presentado una proposición no de ley en el Parlamento valenciano para que "se incorpore de manera urgente todo el personal docente y no docente que se requiere". Además de la prioridad de "cubrir todas las vacantes y sustituciones que hacen falta", la propuesta socialista considera "imprescindible modificar el actual proceso administrativo", ya que "al depender de tres consejerías mantiene bloqueadas las sustituciones por bajas durante meses", urge el diputado.

Burocracia administrativa

Según González Sospedra, "los retrasos en cubrir la vacante o la baja médica se producen porque el personal no docente tiene que pasar por tres consejerías" -Educación, que detecta la necesidad educativa; Administración Pública, que autoriza el nombramiento; y Hacienda, que firma el presupuesto- con lo cual "el exceso de burocracia acaba incidiendo en el buen funcionamiento de los centros".

El parlamentario subraya que esta situación -"además de farragosa para el personal"- repercute en dos niveles: el educativo, ya que el centro no puede con todo, y el familiar, que es el que acaba haciéndose cargo de sus hijos en horario lectivo.

Según adelantó ayer González Sospedra, "el problema se agrava cuando estos alumnos llegan a la etapa educativa de Secundaria", que es obligatoria además, y que es "cuando sufren mayores problemas de integración". "En el caso de las enseñanzas de régimen especial (conservatorios, artes), es que ni se lo plantean", añade. "Las universidades, son en este momento, las que mejor atendido tienen este segmento de población".

En todo caso, Soler y González Sospedra, sostienen que "se trata de un problema de voluntad política, exclusivamente". "Bastaría", según Soler, "con que las Cortes pidan a Presidencia una autorización para que todo el personal docente y no docente que atiende a estos niños dependa directamente de Educación".

La Fundació Universitat Empresa Adeit ofrece un total de 1.000 prácticas en empresas para alumnos de la Universitat de València que tendrán lugar en verano. Las prácticas comprenden todas las áreas de conocimiento y son de carácter voluntario, es decir, sin reconocimiento en créditos ni remuneración económica. Tendrán una duración mínima de 300 horas y máxima de 640.

El grueso de las prácticas se centra en los campos de la gestión bancaria y financiera; la contabilidad; las relaciones laborales; los recursos humanos; la mercadotecnia y el comercio exterior; la actividad jurídica; la gestión bibliotecaria y el medio ambiente. Para solicitarlas, en la sede de la fundación o en las del servicio de dinamización de los estudiantes, deben haberse superado al menos la mitad de los créditos de la carrera

Ruvid analiza las dificultades que encuentran y las oportunidades que ofrece la movilidad de los científicos

MAGDA R. BROX

La sociedad empieza a familiarizarse con la nueva arquitectura de las carreras, las adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior, pero la convergencia con Europa no tendría sentido si la investigación no entra en ese espacio común. La Comisión Europea, en el año 2000, aprobó la creación de un Espacio Europeo de Investigación (EEI), un lugar que permitiera convertir a Europa en el plazo de diez años en la economía del conocimiento, la más competitiva y dinámica del mundo. Ahora se trata de difundirlo y crear las circunstancias para ello.

La Red de Universidades Valencianas para el fomento de la Investigación, el Desarrollo y la Innovación (Ruvid), un organismo compuesto por las siete universidades valencianas, analizó la semana pasada en una jornada celebrada en la Universidad Politécnica de Valencia, las oportunidades para la movilidad de los investigadores. Los diversos especialistas concluyeron que la movilidad es uno de los elementos mejorables a través de medidas financieras, de índole jurídica e informativas.

Xandra Margot, investigadora en el Centro de Motores de la Politécnica de Valencia, ilustró algunas de las dificultades que se encontraron los ocho becarios Marie Curie (la principal fuente de becas para la movilidad de los investigadores en Europa) de su centro. En primer lugar, hubo que hacer "esfuerzos considerables" para encontrar al primer becario, hasta cinco meses. Luego, el becario en cuestión se enfrenta a escollos administrativos, entre los que destaca el pago de la primera mensualidad retrasado porque el NIE (Número de Identificación de Extranjeros) tarda en tramitarse, o exenciones del IRPF poco claras por las diferencias entre los sistemas tributarios de cada país. Con todo, la experiencia para el centro y para los becarios es altamente enriquecedora, por la alta motivación de los investigadores y los contactos establecidos entre los centros de origen del becario y el de acogida, además del perfeccionamiento del idioma y la mejora del currículo del investigador.

La gerente de Ruvid, Pilar Durá, presentó el Centro de Movilidad de la Comunidad Valenciana, el nodo regional creado en 2004, siendo el primero en España, para ofrecer información y asistencia a aquellos investigadores interesados en desplazarse por el EEI. Actualmente, en Europa existen 200 centros de movilidad. Desde estos, y siempre en colaboración con las universidades, se localizan vacantes y se explican los trámites administrativos para el investigador. "Queremos que los investigadores españoles se muevan", afirma Durá, de un país del que cuesta salir. Reconoce que no existe un registro que englobe el número de investigadores que recibe la Comunidad Valenciana, por la propia naturaleza del colectivo: "A diferencia de procedimientos más estandarizados como el del estudiante erasmus , es difícil detectar al investigador que puede venir por dos semanas o por meses". Confía en que medidas que implantará la Comisión Europea, como un visado científico para el investigador que agilizará los trámites administrativos, redunden en la mejora del EEI.

La jornada, a la que asistieron 160 personas, contó con las intervenciones del presidente del Ruvid, Salvador Viniegra, así como representantes de la Comisión Europea, del Ministerio y la Generalitat Valenciana. Durante la misma, se presentó la Guía Valenciana para el investigador extranjero en la Comunidad Valenciana.

El histórico edificio del Col·legi Major de la Seda, en el barrio de Velluters, en Valencia, albergará el Instituto Asia Pacífico que la Consejería de Empresa, Universidad y Ciencia tiene previsto poner en marcha a finales de mes. El consejero Justo Nieto señaló la semana pasada que el nuevo organismo será el centro natural de estudios y de relaciones académicas con China y el resto del mundo asiático, y no descartó que pueda servir para abrir camino en el terreno empresarial. Para su concepción, aseguró Nieto, se ha inspirado en la casa de Asia de Barcelona, que contará con una extensión en Madrid

El instituto comenzará su andadura de forma provisional en despachos de la propia consejería, mientras finaliza la rehabilitación del edificio de Velluters. El caserón, situado en la calle del Hospital y declarado Monumento Histórico-Artístico Nacional en 1981, fue asegurado en 2001 ante el peligro de ruina.

El Govern pretende regular el sector después de que en los últimos años hayan proliferado ludotecas que atienden a niños de 0 a 3 años

BARCELONA.- Si se hace llamar «guardería» deberá cumplir con una serie de requisitos marcados por ley. Sólo entonces podrá publicitarse como tal. Y así los padres sabrán exactamente dónde están sus hijos.

Tras que en los últimos años hayan proliferado empresas dedicadas al ocio, como son las ludotecas, que asumen el cuidado de los menores sin la supervisión de la Administración, la Generalitat de Cataluña ha decidido regular por decreto los centros que atienden niños de 0 a 3 años .

El director de Centros Educativos de la Generalitat, Jordi Roca, aseguró ayer, en declaraciones a Catalunya Ràdio, que la intención de la Administración es lograr evitar que otros establecimientos que no sean las guarderías «puedan hacer una atención regular y sistemática sin la autorización administrativa de la Generalitat».

El decreto que prepara el Govern, que podría aprobarse el próximo mes de junio con la intención de que entre en vigor el próximo curso escolar, establecerá que sólo son guarderías aquellos centros que atiendan de manera regular y sistemática a los niños un mínimo de dos días a la semana durante tres o más horas al día; de igual manera, recogerá las condiciones que deberán reunir. Así, exigirá a los centros que cuentan con autorización como guarderías que hagan constar esta circunstancia en sus entradas para que los padres de niños de 0 a 3 años puedan distinguirlos de las ludotecas o espacios de ocio que no están controlados por la Administración. La conselleria de Educació quiere evidenciar que las guarderías, públicas o privadas, son las únicas autorizadas para impartir la etapa educativa reglada de 0 a 3 años.

El anuncio de la Generalitat llega después de que el Síndic de Greuges, Rafael Ribó, pidiera hace poco a la Administración que refuerce las inspecciones en las guarderías privadas y regule el funcionamiento de las ludotecas, ya que se ha detectado que a menudo éstas funcionan como equipamientos educativos de 0 a 3 años, a pesar de carecer de autorización. Educación ha recordado que los espacios en los que se realizan actividades de ocio, como las ludotecas, no son centros educativos y no están sujetos a inspección ni deben cumplir criterios de espacio ni requisitos específicos, lo que pretende enmendar el decreto que se aprobará próximamente

GIRONA.- El niño de dos años que ingresó el pasado sábado en el Hospital Doctor Josep Trueta de Girona afectado por el brote de meningitis B fue trasladado ayer al Hospital infantil del Valle Hebrón de Barcelona. Este menor es el tercero que ha desarrollado la enfermedad en una guardería de Girona.

Según confirmaron ayer fuentes del centro sanitario barcelonés, el niño se encuentra desde la mañana de ayer en este hospital, al que llegó trasladado desde la UCI pediátrica del Josep Trueta de Girona. El menor presenta una sepsis, infección por bacterias, según informa la agencia Efe.

Este niño es el tercero afectado por el foco de meningitis B que se detectó el pasado 27 de marzo en una guardería de Girona, y que se ha cobrado ya la vida de uno de ellos. El menor fallecido -ocurrió el pasado 16 de abril- fue el segundo en desarrollar los síntomas; en cambio, el primero de los menores logró recuperarse.Al parecer, el niño ingresado en el Hospital de la Vall d'Hebron no compartía aula con los otros dos menores infectados, aunque sí estaba escolarizado en el mismo centro.

El Departamento de Salut de la Generalitat inició el pasado sábado la vacunación, por tercera vez, de todos los niños de la guardería de Girona para asegurar una mayor cobertura de la quimio-profilaxis contra esta enfermedad.

Según el director de los servicios territoriales de Salut en Girona, Ferrán Cordón, de momento este tercer caso se trata de una «sospecha de enfermedad meningocócica» aunque Cordón recalcara también que todo hace indicar que sea un meningococo tipo B.Como ya han transcurrido 25 días desde que se declaró el segundo caso, la consellería no descarta la posibilidad de que se haya desarrollado alguna resistencia o algún cambio en la bacteria que provoca la infección.

Por CÉSAR NOMBELA

UN repaso de la evolución normativa de la Universidad española, durante los últimos veinticinco años, refleja la situación de provisionalidad en la que se han desenvuelto nuestras instituciones de educación superior. Dos leyes fundamentales, LRU (1983) y LOU (2002), fueron seguidas de procesos calificados de «constituyentes», ¡nada menos!, a pesar de que la Universidad es una institución milenaria, de creciente vigencia.

Etapas prolongadas de reforma de planes de estudios fueron seguidas de nuevas e indefinidas reformas, a pesar de lo cual las novedades en nuestras titulaciones han sido limitadas. La selección e incorporación del profesorado, las políticas sobre dotación de plazas, consolidaciones de docentes contratados, concursos de acceso, habilitaciones, etc, han estado sometidas también a procedimientos muy diversos. La Universidad se debe adaptar a nuevas circunstancias, abordar nuevos desafíos, como institución en la vanguardia de la sociedad. Pero, la provisionalidad permanente, no facilita el clima de serenidad creativa que necesitamos en el mundo académico, más bien fomenta la toma de posiciones, incluso reactivas, ante lo que se puede avecinar.

Se nos anuncian nuevas modificaciones legales, interpretándose incluso que a ello obedece el relevo reciente en el cargo más alto del Ministerio. Sin embargo, la primera prioridad, cualquiera que sean los cambios que se hagan, es no alterar el ambiente de trabajo sereno, que necesita la gran cantidad de personas que en nuestras universidades se dedica a la docencia y la investigación. El proceso de Bolonia -adaptación de la tarea formativa a un espacio europeo común- debe basarse en la reflexión adecuada. Su planteamiento como un proceso homogenizador, de lo que por naturaleza es diverso, dificulta el encaje de todo tipo de enseñanzas, desde las carreras humanísticas a las técnicas, que no se pueden encorsetar en el mismo molde. La innecesaria urgencia para completarlo puede hacer perder la perspectiva de lo que importa: formar mejor, antes que cumplir unos requisitos aún difusos en la Unión Europea. Y en la selección de profesorado, tampoco podemos perder de vista el objetivo fundamental, cuando se avecina un notable relevo generacional, por las jubilaciones previstas: fomentar la movilidad y el intercambio y enriquecer a las instituciones mejorando las oportunidades de los candidatos preparados y motivados.

Educación debe autorizar los límites mínimos y máximos sobre los que las comunidades autónomas establecerán las tasas oficiales de los nuevos posgrados

MILAGROS ASENJO

MADRID. La Universidad ofrecerá el próximo curso 1.069 programas de posgrado (másters y doctorados) que se saldarán con un título oficial y a los que accederán los actuales graduados universitarios. Tendrán precios públicos subvencionados, ya que en ningún caso la matrícula de los actuales estudios oficiales cubre el coste real de un puesto.

Ahora, los másters son títulos propios de las universidades con precios libres que oscilan entre 3.000 y 14.000 euros, según la especialidad y duración del programa. Con todo, los precios están sin definir, ya que Educación debe fijar la horquilla dentro de la cual las autonomías podrán establecer los precios de sus posgrados. Y ahí radica el problema, porque el Ministerio ha abierto un proceso de debate sobre esa cuestión y ha pasado la responsabilidad a las comunidades autónomas.

Esta situación, unida a que el proceso de Bolonia «será más lento» que el de la LOU, según anunció la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, en su primera reunión con periodistas, transmite a las universidades una sensación de inquietud y pesimismo. El PP es partidario también de ralentizar el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a juzgar por las manifestaciones de los responsables del área educativa.

La reestructuración del sistema universitario para afrontar la convergencia europea de títulos concluye en un modelo donde habrá estudios de grado y de posgrado. Los primeros son los equivalentes -con diferentes matices- a las actuales licenciaturas, diplomaturas e ingenierías; el posgrado incluye másters y doctorados, ambos con carácter oficial.

Procedimiento inadecuado

El Ministerio de Educación, y más en concreto la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, ha advertido de que, salvo en los casos de másters que regulen el ejercicio de la profesión -menciona explícitamente el de profesor de Secundaria, como ocurrirá con las ingenierías tradicionales- y para los que el Gobierno establecerá directrices propias, las comunidades autónomas deberán autorizar los estudios que les propongan las universidades.

Así las cosas y cuando todavía no está claro el futuro de los grados, el próximo curso convivirán más de un millar de posgrados en condiciones distintas.El procedimiento de autorización por parte de las autonomías ha sido calificado por los rectores de «inadecuado». Además, temen que las circunstancias en las que nacen obliguen a revisarlos, ya que los propios resultados los pueden cuestionar. Entienden los representantes de los campus que, en buena lógica, los posgrados deben seguir a los grados y no al contrario, como está sucediendo. Y hasta ahora, no existe ningún decreto de directrices propias del medio centenar de grados que han recibido el visto bueno de la Comisión de expertos para integrar el futuro listado de títulos oficiales.

Becas y ayudas

Pero aparte del mayor o menor acierto en el diseño de los posgrados, el verdadero problema radica en que no ha sido definido su precio y las universidades no pueden abrir la convocatoria para acceder a esos estudios. Además, en los rectorados se asegura que si se quiere tomar con rigor y seriedad, la convocatoria exige un sistema de becas y préstamos previo, no posterior a la convocatoria de los posgrados. Y esto, en palabras del presidente de la Conferencia de Rectores, Juan Vázquez, sitúa a las universidades en una situación «heroica», porque las administraciones autonómicas se preguntan cómo financiar los posgrados si no hay dinero para ello.

Sobre las becas y ayudas, el Ministerio se ha comprometido a crear programas para los alumnos más desfavorecidos y créditos ventajosos a devolver una vez concluidos los estudios. Ante este panorama, los directores generales de universidades de comunidades autónomas de diferente signo político (Valencia, Murcia, Baleares, País Vasco, Cataluña, Navarra y Andalucía) han exigido al Ministerio de Educación que defina a la mayor brevedad posible los precios públicos de los nuevos posgrados

Una investigación señala que las mujeres fracasan menos en Bachillerato y Formación Profesional y que el abandono escolar es sobre todo un «fenómeno masculino»

MADRID. El número de ciudadanos que finalizan los estudios de Bachillerato y Formación Profesional ha aumentado en la mayoría de los estados miembros de la Unión Europea. No obstante, en España el débil acceso a la educación postobligatoria continúa constituyendo «un cuello de botella importante del sistema educativo». Así lo señala un informe sobre desigualdades educativas elaborado por la Fundación Alternativas y en el que puntualiza que el acceso de los estudiantes españoles a estos niveles formativos se sitúa «por debajo del que se produce en los países de nuestro entorno más inmediato». La media europea está en el 73,5 por ciento, frente al 62,5 de España. Muy alejados del 86,3 de Suecia, del 79,8 de Francia, el 76,4 de Reino Unido o incluso el 81,7 por ciento de Grecia. En la Europa de los Quince tan sólo Portugal se sitúa por detrás de España.

Un rechazo a continuar estudiando después de Secundaria que se produce en mayor medida en las autonomías en las que resulta más fácil para los jóvenes la incorporación al mercado de trabajo. Los estudiantes de Baleares, Canarias, Murcia, Andalucía o Extremadura se encuentran en el furgón de cola mientras que los de Aragón, Navarra o País Vasco lideran el porcentaje de estudios postobligatorios.

Las mujeres, en cabeza

Por otra parte, la participación de las mujeres en estudios postobligatorios es considerablemente superior a la de los hombres. Un 70 de alumnas frente a un 55,2 por ciento de alumnos y que, según se señala, pone de manifiesto que «el fracaso escolar y el abandono temprano son sobre todo fenómenos masculinos». No en vano, desde Primaria el rendimiento académico de las chicas es superior y lo siguen siendo sus tasas de graduación en los niveles postobligatorios. Unas diferencias que, además de crecer año tras año, son superiores a las del conjunto de la Unión Europea. Pero además, las mujeres tienden a elegir más la rama académica -Bachillerato- que los hombres. No obstante, también hay que precisar que en los ciclos formativos las chicas tienden a estudiar en ramas con menor facilidad de inserción laboral.

Otro de los aspectos que analiza el informe es el acceso a estos estudios en función del origen social. De manera que los jóvenes que pertenecen a clases sociales como trabajadores manuales cualificados y no cualificados tienen muy escasas probabilidades de efectuar estudios de Bachillerato. Su futuro se orienta hacia al mercado de trabajo, los estudios de cursos formativos de grado medio o la continuidad en Secundaria. Asimismo, se constata que el nivel de estudios de la madre tiene una enorme importancia: los años adicionales de estudio de ésta incrementan la probabilidad de que sus hijos estudien Bachillerato en vez del resto de alternativas.

Inmigrantes a la zaga

A pesar de que el número de escolares inmigrantes continúa aumentando en los niveles obligatorios, el acceso a la educación posobligatoria es muy diferente con respecto al de los alumnos españoles: tan sólo tres de cada diez accede a Bachillerato o a ciclos formativos. De no encontrar soluciones, el informe advierte de que estas trabas se las encontrarán los inmigrantes que hoy día están cursando Primaria y Secundaria

ADRID. El fracaso en las matemáticas se debe, según José Manuel Serrano (profesor de Psicología de la Instrucción de la Universidad de Murcia) a que en Infantil la enseñanza lógico-matemática se realiza «sin adecuar los contenidos al proceso cognitivo del alumno», lo que le aboca al suspenso.

José Manuel Serrano, quien ha participado en el Congreso Internacional sobre «Lógico-Matemática»en Educación Infantil, ha resaltado que muchos estudiantes suspenden esta materia, pero son capaces de aprobar al mismo tiempo todas las demás asignaturas. En su opinión, esto se explica en que el problema empieza en Infantil, cuando ya se enseñan las matemáticas con un lenguaje inadecuado.

En Secundaria, explicó en declaraciones a Efe, «los profesores dicen que la culpa es de la educación en Primaria; y cuando llegan al Bachillerato, dicen que los alumnos traen mala base de Secundaria». Es un «círculo vicioso» ya que es la Universidad quien prepara al profesorado y éste forma mal al alumno porque no le enseña a organizar el conocimiento de manera coherente y secuencial, añadió.

Lagunas por aburrimiento

La lógico-matemática, según Serrano, debe enseñarse siempre conociendo la forma en la que el alumno puede darle un significado coherente, que debe ir enriqueciéndose con el paso del tiempo. Para este experto, el problema fundamental de las matemáticas y de la enseñanza en general es que el estudiante «se aburre», lo que origina «lagunas» de conocimiento que impiden el avance, sentenció Serrano durante la inauguración de un congreso en el que participaron 400 expertos de varios países europeos y de Estados Unidos.

En la reunión, organizada por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, se debatieron los métodos pedagógicos que se aplican en todo el mundo en la enseñanza de las matemáticas y de qué manera se incluye en los currículos de las edades más tempranas la lógica-matemática como un área

EMILIO DÍAZ MUÑOZ

Secretario regional de FERE-CECA

El pasado viernes los colegios públicos y concertados publicaron sus listas provisionales de alumnos admitidos para el próximo curso, a pesar de la informática. Nos tocó vivir un día de esos que amanecen entre el desasosiego e inquietud de miles de familias que pretenden la mejor escolarización para sus hijos, y que anochece con la satisfacción de unos, la incógnita de algunos, y la decepción de otros.

Desde hace mucho, la publicación de listas tiene el valor añadido de permitirnos observar y conocer tendencias sociales, querencias y voluntades de las familias... Viene a ser un plebiscito popular en toda regla que aporta información sobre lo que denominamos «demanda social escolar». Hasta la fecha, el resultado del plebiscito no ha ofrecido duda: los padres madrileños han podido elegir, y lo han hecho de forma abrumadora eligiendo escuela concertada. En el último proceso, 2 de cada 3 solicitudes se dirigían a este tipo de colegios. Las previsiones para el presente no se alejan. Más bien al contrario, se tiene la percepción de que esta demanda aumenta. Un «mensaje a navegantes».

Poder elegir es algo que guarda relación directa con la dignidad individual, con la madurez ciudadana, con el ejercicio de derechos individuales,... y con la obligación de los gobiernos de respetar ese ejercicio y de promover esos derechos, hasta el punto de que se consoliden como verdaderas libertades públicas. Hoy día, en Madrid, pueden elegir todos los ciudadanos, con independencia de su estatus social y cultural, de su procedencia, de sus creencias... Hoy día, la población inmigrante, por citar un colectivo que suele ser invocado a veces de forma demagógica, puede elegir. Sin ir más lejos, y según datos oficiales, más del 70% de los inmigrantes han escolarizado a sus hijos nacidos en España en centros concertados. Un dato que disipará los temores expresados por la nueva ministra cuando insinuaba que algunos centros «elegían» a sus alumnos.

En definitiva, con LOE o sin ella, los gobiernos tienen el deber y responsabilidad de ser sensibles a esa demanda social y de propiciar la capacidad de elección como derecho fundamental del ciudadano. La política de la Comunidad es sensible a esta necesidad. El mecanismo legal de aumento de alumnos por clase puede permitir la satisfacción del derecho expresado por unos cuantos miles de ciudadanos cuyos hijos, en principio, quedarían excluidos de las listas. Pero no nos engañemos. En materia de admisión de alumnos, la Consejería tiene mucho que aprender. El día en que encauce a las comisiones de escolarización y suprima las reservas de plazas, podremos decir que ha aprobado la asignatura... Y la LOE le va a obligar a ello. Y por supuesto, si logra arreglar el programa informático, incluso igual aprueba con nota

TOLEDO. La Consejería de Educación y Ciencia ha autorizado la implantación de los primeros Programas Oficiales de Postgrado de la Universidad de Castilla-La Mancha que permitirán obtener el título oficial de Master y posibilitarán también el acceso al Título de Doctor por la Universidad de Castilla-La Mancha. En concreto, se implantarán tres Programas: «Banca y finanzas cuantitativas»; «Física y Matemáticas (Fisymat)» y «Tecnologías informáticas avanzadas».

De esta forma, Castilla-La Mancha da un nuevo paso en su implicación en la construcción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior, que es un reto para las Administraciones Públicas competentes, las propias universidades y, en general, para el conjunto de la sociedad española y comunitaria del siglo XXI. La nueva estructuración del sistema universitario español incluye profundas modificaciones tanto en los estudios de grado como en los de postgrado. Respecto a los estudios de Postgrado, el nuevo marco jurídico introduce en el sistema universitario, junto al título de Doctor, el título oficial de Master y establece que la implantación de los programas oficiales de postgrado será acordada por la Comunidad autónoma correspondiente, de acuerdo con lo establecido en el artículo 8.2 de la Ley Orgánica de Universidades.

La implantación de estos Programas Oficiales de Postgrado la realizará la Universidad de Castilla-La Mancha con cargo a sus propias disponibilidades presupuestarias. Por su parte, tendrá un papel muy importante en el desarrollo de los Programas la Agencia de Calidad Universitaria de Castilla-La Mancha, que evaluará estos programas, una vez implantados

Muestra gastronómica, viajes culturales, actividades deportivas y clases de español para potenciar el idioma, entre algunas de las actividades paralelas

MANUEL MORENO

TOLEDO. Durante la jornada de hoy irán llegando a Bargas los 41 profesores y alumnos de Francia, Suecia, Polonia y Rumanía que participarán hasta el martes que viene en las actividades organizadas por el Instituto de Educación Secundaria «Julio Verne» bajo el título «La Educación para la Integración y la Ciudadanía Europea».

Los problemas del aprendizaje serán el eje central de la programación. Se hará especial hincapié en la desmotivación y del absentismo escolar. «Actualmente, hay un pasotismo del alumnado en los centros educativos que, en absoluto, está relacionado con los estatus sociales, como mucha gente puede creer», afirma Ángel Delgado-Aguilera Muñoz, coordinador del proyecto. «El encuentro es muy interesante, porque los profesores y estudiantes de los países participantes pueden tener soluciones extrapolables a España», añade.

El deporte está considerado un importante elemento para las relaciones sociales. Por ello, la organización ha preparado para mañana unas actividades deportivas («spinning», «Batuka» y «Capoeira») con el propósito de fomentar la armonía entre los participantes. Y el jueves habrá una muestra castronómica, para lo que se instalarán cinco casetas en el instituto con los productos típicos de cada país.

Entre reuniones y excursiones a Toledo y otros municipios de la provincia, durante estos días los alumnos y docentes extranjeros recibirán también clases de español para promocionar el idioma «y dar respuesta a la creciente demanda», explica Delgado-Aguilera.

Homenaje a una secuestrada

El lunes 8 de mayo habrá una recepción oficial en la Casa de la Cultura por parte del consejero de Educación, José Valverde; el delegado provincial de Educación, Ángel Felpeto, y alcaldes de la zona. Los alumnos y profesores expondrán a las autoridades los trabajos audiovisuales elaborados sobre los problemas de aprendizaje, «de la que todos podemos aprender de todos», resalta Delgado-Aguilera.

La jornada se cerrará con la interpretación, por parte de los estudiantes, de la canción «En la jungla», de Ingrid Betancour, cantante francesa que lleva tres años secuestrada por la guerrilla colombiana.

VALENCIA. Siete de cada diez menores que han cumplido sentencias judiciales firmes y cautelares durante el pasado año, lo han hecho en su entorno familiar, es decir con medidas en medio abierto alternativas al internamiento en centros.

Según los datos facilitados por la Conselleria de Bienestar Social, de las 3.859 medidas judiciales que se ejecutaron, un total de 2.650 menores, el 68,7 por ciento del total, han cumplido sentencias en medio abierto mientras que el 31,3 por ciento, es decir, 1.209 menores fueron internados.

Las medidas judiciales en medio abierto más frecuentes que se ejecutaron el pasado año corresponden a las de libertad vigilada que suponen el 64,9% (1.722), las prestaciones en beneficio de la comunidad con el 18,4% (489), y la realización de tareas socio-educativas, el 4,3% (115).

Destaca que el 86,5% de los menores con medidas judiciales en medio abierto son varones frente 13,5% de mujeres y la franja de edad de 18 a 21 años es la más frecuente en las medidas judiciales dictadas.

Para la consellera de Bienestar Social, Alicia de Miguel, se está demostrando la mayor efectividad de los recursos utilizados en medio abierto «porque se consigue una reinserción social y educativa en el medio natural en el que el menor desarrolla sus actividades cotidianas».

Los objetivos del programa de medidas judiciales en medio abierto se basan, fundamentalmente, en dar cumplimiento a las medidas dictadas por los jueces y conseguir una mejor inserción social del menor incidiendo en las causas de sus conductas de inadaptación. El programa de medidas judiciales de medio abierto se desarrolla mediante la financiación a ayuntamientos y entidades colaboradoras, que realizan el seguimiento del programa con los menores, previa recepción de la correspondiente resolución judicial

La Vanguardia (URL) RAIMON RIBERA, profesor de Esade

NO PODEMOS actuar como si las religiones no hubieran existido, como si ya no sirvieran, como si hubiese acabado su tiempo

RAIMON RIBERA - 02/05/2006

La religión es fundamental para las personas y para las sociedades. Me explico. Entiendo por religión el camino de búsqueda de la experiencia de Dios. Experiencia que lleva a cierto tipo de conocimiento. Y al intento de hablar de ello con símbolos que apuntan hacia algo, con palabras siempre insuficientes. Símbolos y palabras que a su vez devienen estímulo y camino. La religión es el ámbito antropológico donde se trabaja el espíritu, y las religiones son conjuntos simbólicos, teóricos e institucionales, generados por diferentes culturas en determinados momentos históricos, en cuyo seno se ha trabajado el espíritu.

La religión es fundamento, es base sólida para construir . Sin apertura y receptividad al misterio, sin procurar ir más allá de lo que nos viene dado, sin pasión y fascinación por adentrarse en este desconocido, no somos todo lo que podemos ser ni alcanzamos en toda su intensidad posible el vínculo comunitario que nos una fraternalmente. Nuestra identidad no alcanza todo el esplendor del que es capaz sin la dimensión religiosa.

Tener en cuenta en la dinámica social las aportaciones de los que se adentran en el camino religioso facilita a las sociedades superarse y estar un poco más regidas por relaciones de hermandad. El aglutinante social ya no es entonces sólo el interés compartido, la seguridad, la mejor supervivencia; es construir algo nuevo, trabar un tipo de interrelaciones que dan mayor calidez y propósito a nuestra existencia. El camino religioso, a nivel personal, puede hacerse en el marco de una única tradición religiosa, la que sea mientras la persona encuentre en ella impulso y vehículo para llevar a cabo su indelegable viaje. O puede hacerse con una tradición como referencia central, pero abiertos y en contacto con las sugerencias de otras tradiciones; o, quizá, con más de una referencia central. Sabiendo que ninguna tradición es la única verdadera ni tampoco la más verdadera . No tendría sentido prescindir de estas tradiciones: necesitamos las herramientas, los indicios, las orientaciones que ellas proporcionan. No podemos actuar como si ellas no hubieran existido; no podemos sostener que ya no sirven para nada, que ha acabado su tiempo. La historia construye sobre la experiencia, recoge al pasado en su seno, aunque sea reelaborándolo o comprendiéndolo de una forma nueva. La historia abre nuevas perspectivas, pero no puede prescindir de lo que ha sido. Las tradiciones religiosas están aquí para ser asumidas, no para ser ignoradas o rechazadas.

A nivel social, la relación con la religión debe incorporar tres grandes principios: 1. libertad religiosa: emprender el camino religioso es una opción libre e individual, y adherirse a una u otra tradición es también libre; 2. diversidad religiosa: históricamente ha sido posible construir sociedades con un único referente religioso, pero en nuestro mundo globalizado todas las tradiciones religiosas son patrimonio de todas las sociedades y de todas las personas, y 3. respetabilidad religiosa: los caminos religiosos deben respetar siempre los derechos fundamentales de las personas y la convivencia pacífica de las sociedades; el recurso a la imposición y a la violencia no es nunca legítimo. A su vez, las sociedades deben respetar a aquellos que se internan por caminos religiosos, con un respeto activo que no significa sólo dejar hacer , sino escuchar las aportaciones de estos caminantes.

Un estudio confirma que el hijo del trabajador manual está más abocado al abandono escolar

ALICIA RODRÍGUEZ DE PAZ - 02/05/2006
MADRID

Cuando los jóvenes españoles cumplen los 16 años se produce un auténtico cataclismo: casi cuatro de cada diez (cerca del 37 por ciento) deciden que no quieren seguir estudiando el bachillerato o la formación profesional. Esta deserción en masa tiene graves repercusiones. "Este grupo renuncia a una cualificación específica, por lo que tendrá grandes dificultades para incorporarse a la sociedad de la información, se aleja de cualquier posibilidad de movilidad social y, en suma, se queda en segunda división ", explica el catedrático de la Universidad de Barcelona Jorge Calero.

Uno de los retos del Gobierno socialista en materia educativa para los próximos años se centra precisamente en reducir las tasas de abandono del sistema de los alumnos justo después de cumplir los 16 años, cuando ya no están obligados a seguir en la escuela. En la actualidad los registros de España la sitúan a la cola de los países europeos. Para tratar de paliar este fenómeno, sin duda hay que tener en cuenta, constata el estudio, que dejar el colegio antes de tener un título medio está directamente relacionado con la clase social.

Según la OCDE, el porcentaje de jóvenes de 16 y 17 años matriculados en España en bachillerato y FP alcanza el 85 por ciento para los hijos de profesionales, mientras que entre los hijos de trabajadores manuales desciende dramáticamente al 52 por ciento (en el caso de los cualificados) y al 27,5 por ciento (en el caso de los no cualificados).

Calero, autor del informe para la Fundación Alternativas Desigualdades tras la educación obligatoria: nuevas evidencias ,recuerda que, como el resto de las comunidades del arco mediterráneo, en Catalunya hay más probabilidad de dejar los estudios para trabajar a causa de la fuerte atracción que ejerce el sector servicios.

Al igual que el fracaso escolar - que afecta a los estudiantes de educación obligatoria, hasta la ESO-, el abandono prematuro de los mayores de 16 años tiene un marcado carácter masculino. Entre los chicos y las chicas existe una diferencia de 15 puntos en el porcentaje de los que acaban cursando estudios no obligatorios: las cifras analizadas revelan que son un 70 por ciento de las jóvenes frente al 55 por ciento de los muchachos.

"Mientras las chicas suelen tener más clara la influencia de los estudios en su futuro, en general los chicos sienten una mayor atracción por entrar en el mercado laboral, buscan un rendimiento económico inmediato y no se dan cuenta de que han caído en un trampa que les condicionará el resto de su vida", explica Calero.

El catedrático de la Universitat de Barcelona apuesta por una serie de medidas con las que combatir el abandono prematuro del sistema. En su informe defiende la necesidad de mejorar la dañada imagen de la FP - "los alumnos y los empresarios deben creer que está mejorando"- y de fomentar políticas de intervención tempranas, ya que la estimulación permite alargar la trayectoria escolar de los pequeños con un entorno sociocultural, en especial en la familia, poco favorable.

También apuesta por un refuerzo de las políticas de becas para tratar de salvar un momento tan crítico como es el de la enseñanza secundaria. En busca de políticas que faciliten la permanencia de los alumnos en el colegio, el catedrático Jorge Calero señala en su informe el establecimiento de contratos y fórmulas educativas que permitan combinar el trabajo con los estudios o volver a escolarizar con relativa facilidad a aquellos jóvenes que habían dejado en un momento dado de estudiar.

XAVIER ADELL
BARCELONA

Aunque todavía faltan casi dos meses para la finalización del curso escolar, la Fundació Catalana de l'Esplai abre hoy el periodo de preinscripción para las 800 actividades de la campaña Un estiu per a tothom , que ofrece 41.000 plazas de colonias, campamentos, campos de trabajo, rutas y casals d'estiu .
Según la secretaría general de Joventut de la Generalitat, 200.000 niños y jóvenes catalanes participarán este verano en alguna de las actividades lúdicas y educativas programadas por entidades sin ánimo de lucro como la Fundació Catalana de l'Esplai o las distintas administraciones, un 10% más que en el 2005.
La alternativa de ocio que cada vez cuenta con más plazas y más peticiones son los casals d'estiu , unas actividades que se desarrollan en la ciudad y en algunos casos en los propios colegios de los niños. El presidente de la Fundación Catalana del Esplai, Josep Gassó, denuncia que los elevados precios de las actividades de ocio estivales está provocando que los casals se conviertan "en un sustitutivo de las colonias para las familias con menos recursos".
Para permitir que los menores menos favorecidos también puedan disfrutar de una estancia en la naturaleza, la Fundació destinará 41.000 euros a becas para actividades que cuestan entre 500 y 1.000 euros por persona. "Todos los niños tendrían que ir al menos una vez en su vida gratis a unas colonias porque es una experiencia única", reivindica Gassó.
La Fundació Catalana de l'Esplai movilizará a 1.400 monitores. Esta entidad lleva años reclamando sin éxito a la Generalitat que aporte dos millones de euros a un fondo de ayudas familiares para subvencionar las actividades de ocio estival. Al parecer, el Govern estudia destinar la mitad de lo reclamado para la campaña del 2007.

Los profesores piden ayuda y alertan de que la violencia en las aulas ya llega a límites insospechables ? Denuncian el afán de la dirección de los centros y las administraciones por ocultar los problemas ? Las bajas por depresión se disparan

Mar Villasante

Madrid- «Gilipollas» es lo último que un alumno le ha llamado a Luisa Claver, profesora de inglés en un instituto del barrio barcelonés de Trinidad. En sus 20 años de docencia ha visto y oído de todo, sabe perfectamente a qué «público» se enfrenta cada día («los alumnos son los que son y ya está», dice), pero pide «tener a alguien detrás que me apoye». Y es que el profesor, a menudo, se enfrenta con «la indiferencia, la desidia y la falta de sensibilidad de los órganos de gobierno».
    No hace mucho, una intervención quirúrgica le obligó a ir a clase con los ojos hinchados y la cabeza vendada, que se cubrió con un gorro. Uno de sus alumnos, ecuatoriano de los Latin King, empezó a increparla: «Me dijo que me quitara el gorro, que de qué iba, con esa cara, una cosa muy vejatoria». La profesora exigió que se le abriera un expediente por su conducta impresentable. Pero la respuesta fue que «eso lleva mucha faena».
    Las permanentes agresiones verbales e incluso físicas que sufren muchos profesores pasan en demasiadas ocasiones con indolencia ya no sólo ante los órganos de gobierno de los centros, sino ante la inspección educativa de las administraciones, que tratan de evitar por todos los medios que el problema vaya a más. «Prefieren lavar la ropa en casa y que no se hable de esto fuera», puntualiza Luisa Claver.
    El resto de los profesores, o la mayoría, también calla. Los interinos, porque están a disposición del director para renovar las plazas el curso siguiente o para que les reclamen en otros centros. Los fijos, para mejorar su horario. «¡Es todo tan mezquino en la profesión!», se lamenta Luisa. Ella, en concreto, asegura que no suele tener problemas de disciplina en las aulas, aunque «un sólo alumno te puede boicotear una clase de veinte». «No siento vergüenza, sino pena», apostilla.
    El caso de Josefa López, nombre ficticio, es bien distinto. Ella es profesora en un instituto de la ciudad de Valencia, aunque lleva meses de baja laboral «porque no puedo soportar la presión que me genera dar clases al primer ciclo de la ESO». «El clima de trabajo es inaguantable», relata a SOS Bullying, un servicio puesto en marcha por el sindicato de profesores ANPE para ayudar a las víctimas de acoso escolar.
    La situación de quien dice llamarse Josefa ha llegado hasta tal punto que «he salido de clase llorando varias veces. Por las mañanas, al llegar al centro, se me hacía un nudo en la garganta y me bloqueaba de tal modo que me resultaba insoportable entrar en clase».
    Cuando, ya derrotada, fue al médico para solicitar la baja, pidió que no constara su enfermedad, puesto que se sentía «impotente y avergonzada, como adulta y con un título universitario». Y lanza un mensaje desesperado: «Si no cambian las leyes sobre enseñanza y se preocupan de los docentes, la educación en nuestro país acabará con graves problemas, puesto que los profesores no podemos, ni merecemos, trabajar así».
    Por el contrario, Luisa asegura que ha tenido rabia, nunca vergüenza, por la nula respuesta de una inspección. «Lo único que les importa es no tener problemas, y la única sanción que ponen es que el alumno diga que se va a portar bien, así que le sale gratis», explica . Esa impunidad permite que los estudiantes conflictivos campen a sus anchas. Con el problema añadido de que los padres tienden a ponerse de parte de sus vástagos: «Se les llama y no vienen, aunque a veces es casi mejor, porque acaban culpabilizando al profesor», cuenta la profesora de Barcelona que, a su vez, recuerda que «hace dos años vino el padre de uno y agredió al jefe de estudios», o que «a un profesor de inglés le destrozaron el coche». Para muchos docentes, utilizar el transporte público supone una garantía de que no la emprenderán a golpes y rayajos con sus vehículos.
    Con este ambiente laboral, el número de bajas se dispara. En general, los problemas que afrontan los profesores en las aulas siguen un mismo patrón, como el que relata otro de los docentes que recurrió al asesoramiento de ANPE: «Soy profesor interino en un instituto y desde mi llegada al centro tuve problemas para dar clase. Una buena parte de los alumnos no paraban de hablar, se levantaban cuando querían y no había manera de hacerles entender que yo estoy allí para ayudarlos a aprender. Traté de hablar con los alumnos más conflictivos, traté de ponerme serio y nada dio resultado».
    El docente en cuestión abordó la cuestión con sus compañeros: «todos más o menos tenían problemas con los mismos alumnos, pese a que iban tirando, no sin salir frecuentemente nerviosos, medio afónicos...». «El tutor -prosigue- me dijo que trataría de hablar con los padres, pero que la mayoría eran familias que no respondían o que no podían controlar a sus hijos. Sólo consiguió hablar con una madre, que le explicó que desde que se había separado no sabía con quién iba, en definitiva, que no lo podía controlar». El resto de las familias, ni tan siquiera acudieron al centro. De nada sirvió la expulsión de dos de los alumnos, «han vuelto con una actitud más chulesca todavía». Así que, adelanta el profesor, «yo lo tengo claro, el año que viene intentaré por todos los medios no trabajar en este centro». «Me cansa escuchar tanto hablar de integración, de tolerancia, de derechos de los alumnos... ¿y los alumnos que tienen ganas de aprender y trabajar?».
    Luisa Claver incide en este contexto y asegura que los chavales «se han dado cuenta de que la mayoría de las veces sus conductas quedan impunes. Tienen derechos, por supuesto no deberes, y si pasa algo dicen “ah, pues le denuncio”».
    «Ahora son los menores los que tienen todos los derechos, a los adultos nos pueden pisotear, insultar y vejar y no ocurre absolutamente nada», conviene otra profesora, que asegura estar cansada de escuchar que los únicos que sufren acoso escolar son los alumnos por parte de sus propios compañeros, cuando también los hay «que nos hacen la vida imposible». «Muchos docentes estamos cansados de alumnos maleducados, que son incapaces de comportarse debidamente en sociedad y simplemente se dedican a molestar, insultar, vejar y hacer insoportable la vida a sus compañeros y profesores», añade.
    Un problema que, en su opinión, deriva de la «pésima educación que muchos padres dan a sus hijos, para que el niño no le moleste le dan todo lo que piden y así maleducan y forman a personas egocéntricas incapaces de ponerse en la piel de la otra». Un problema que, a su juicio, se solucionaría con la apertura de «escuelas para padres» en las que personas especializadas o psicólogos muestren a los padres el debido camino a seguir para conseguir la adecuada educación de sus hijos. Propuestas no faltan, aunque todos los profesores inciden en que es toda la sociedad la educa.

ANPE realizó un estudio entre el profesorado de la Comunidad de Madrid en 2004 que revelaba que casi nueve de cada diez docentes (un 87 por ciento) no se sienten protegidos por la administración; que ocho de cada diez (80 por ciento) han sido insultados o han sufrido la indisciplina de los alumnos, y que otro porcentaje casi idéntico de escolares (81 por ciento) le falta al respeto al profesor. En 2005, el sindicato elaboró un estudio coordinado por el servicio de epidemiología de la Fundación Jiménez Díaz que puso de manifiesto que tres de cada cuatro profesores de la Comunidad de Madrid (73 por ciento) se encuentran en riesgo de padecer enfermedades psíquicas como ansiedad o depresión. Siete de cada diez profesores que consultan al servicio de asesoramiento presentan síntomas de depresión y un tercio de ellos recibe tratamiento psicológico. Tres de cada cuatro casos corresponden a profesores a los que les resulta imposible dar clase. Una cuarta parte sufre amenazas verbales de los alumnos. Uno de cada diez recibe presiones dentro del centro, la mitad de éstos recibe también amenazas de los padres, en una proporción similar a la de los que han sufrido alguna agresión física. Y de todo este panorama son responsables fundamentalmente alumnos que apenas tienen entre 12 y 16 años

El Ministerio de Educación y Ciencia y los responsables autonómicos del ramo se reunirán el próximo 4 de mayo en el seno de la Comisión General de Educación para empezar a debatir el calendario de aplicación de la nueva LOE. La intención del Gobierno es que el próximo curso 2006-2007 empiecen a aplicarse preceptos como las repeticiones con tres suspensos o los programas de diversificación curricular. Además, el próximo curso se fijarán las enseñanzas mínimas para cada etapa educativa y quedará definida la nueva prueba de acceso a la universidad

La mitad de los maestros considera la indisciplina causa de tensión en su trabajo

Madrid- Los estudios son recurrentes en sus conclusiones: los problemas de convivencia hacen mella en la salud y la moral de los profesores, que carecen de instrumentos eficaces para afrontarlos. La situación afecta tanto a centros públicos como privados, pero especialmente a los de Secundaria.
    Un reciente informe del sindicato CC OO señalaba que, para la mitad de los profesores, la indisciplina de los alumnos constituye una de las principales causas de tensión en su labor docente. El estudio apuntaba, además, que los problemas de convivencia afectan a todos los centros sin distinción, pero especialmente a los que escolarizan a un mayor número de alumnos adolescentes que proceden de entornos socioeconómicos desfavorecidos.
    Una vez más, el respaldo de la dirección, la adopción de medidas preventivas y una formación adecuada de los profesores ante estas situaciones se revelaban como vías adecuadas de solución.
    Planes. Así las cosas, cinco organizaciones sindicales (ANPE, CCOO, CSI-CSIF, UGT, SAP y USO) firmaron con el Ministerio de Educación un plan de choque contra la violencia escolar, considerado un punto de partida para la erradicación de comportamientos incompatibles con la convivencia. El acuerdo contiene diez medidas esenciales que deberán ser puestas en marcha antes de que finalice el actual curso académico, salvo las relativas a la formación del profesorado, que comenzarán con el próximo.
    Con este plan, el Gobierno se compromete a revisar el decreto de derechos y deberes del alumnado -algo descompensados, a decir de gran parte del cuerpo docente- y los reglamentos de organización y funcionamiento de los centros, así como a establecer protocolos de actuación ante las agresiones al profesorado o alumnado.
    Una de las medidas más importantes consiste en la creación de un observatorio estatal de la convivencia y los conflictos escolares, en el que participarán el ministerio, las comunidades autónomas, sindicatos y representantes de padres y alumnos.
    Junto con el diseño de programas de control de asistencia de los alumnos a la escuela, se adoptarán las medidas adecuadas para garantizar la defensa jurídica de los profesores y los escolares que sean víctimas de violencia escolar o conflictos que alteren el desarrollo de la actividad docente, al tiempo que se les facilitará asistencia especializada.
    El Ministerio propondrá a las autonomías la revisión de la normativa sobre convivencia escolar y el intercambio y difusión de las medidas y decisiones que las administraciones educativas hayan ido adoptando contra la violencia.
    El plan prevé la puesta en marcha de programas específicos de actuación en los centros y zonas que, por sus características específicas, necesiten de mayores recursos para llevar a cabo su actividad educadora. En ellos, se potenciará la acción tutorial y se reforzarán los departamentos de orientación.
    Otra medida pasa por la elaboración de estrategias y materiales para el desarrollo de planes de convivencia en los centros. Mientras, en los programas de formación inicial del profesorado se incorporarán planes formativos y se organizarán cursos de «formación de formadores» en cuestiones de convivencia.

Madrid- Universia, la mayor red de universidades de mundo, celebrará el día 5 de mayo su VI Junta General de Accionistas en la Universidad de Valladolid. Este encuentro estará presidido por Emilio Botín, presidente de Universia, Jesús María Sanz Serna, rector de la Universidad de Valladolid, Juan Vázquez, presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y Jaume Pagès, consejero delegado de Universia.
    Las 74 universidades e instituciones de educación superior socias de Universia España se darán cita un año más para repasar la actividad desarrollada y abordar los planes futuros de esta red que engloba ya a 985 universidades de España, Portugal y Latinoamérica.
    En el marco de la Junta de Accionistas, Universia y la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles, que agrupa a los vicerrectores de Alumnos de toda España (RUNAE) celebrarán una jornada sobre Universidad y Empleo, que tendrá lugar el próximo día 4 de mayo.
    Bajo el título «De las competencias al Empleo», se reunirán más de 80 vicerrectores de alumnos y expertos en el ámbito laboral, que reflexionarán sobre las habilidades que más demandan las empresas para incorporar a los universitarios en sus plantillas. Además, pondrán en común sus experiencias, así como las actividades que las universidades españolas desarrollan para fomentar el acceso al primer empleo.
    Espacio común y formativo. Universia trabaja para ofrecer a la comunidad universitaria un espacio común donde realizar un intercambio de conocimiento y cooperación a través de la formación, la cultura, la investigación y la colaboración con la empresa, para contribuir, de esta forma, al desarrollo sostenible de la sociedad.
    Para ello, impulsa proyectos que están destinados a atender las necesidades de preuniversitarios, universitarios, estudiantes de postgrado y profesorado.
    En el marco de esta misión, se ha desarrollado un portal en internet (www.universia.net) que ofrece una serie de contenidos y servicios específicos para toda la comunidad universitaria, y que en la actualidad cuenta ya con 3,5 millones de usuarios registrados en varios países.
    En la actualidad Universia se encuentra en 11 países: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela, siendo así uno de los pilares fundamentales en la colaboración estratégica que mantiene el Grupo Santander desde 1996 con el mundo universitario, que vertebra el Plan de Responsabilidad Social Corporativa de la entidad financiera.
    Santander destinó, en el ejercicio 2005, el 1,6 por ciento de su beneficio neto al desarrollo de los países en los que está presente con el principal objetivo de fomentar cada vez más la educación y la cultura. Dicha cifra supuso una aportación global de 66 millones de euros

AMAIA CHICO/

Analizar la disposición y preparación de los escolares para afrontar la vida adulta. Es el reto que por tercera vez emprende la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) entre miles de alumnos de 15 años de 57 países de los cinco continentes. En el País Vasco, son cerca de 4.200 los estudiantes que desde la semana pasada han comenzado a completar las extensas pruebas que examinan su capacidad de lectura, su destreza en el campo de las matemáticas y, con especial énfasis, sus conocimientos sobre Ciencia.

El programa PISA, en el que participaron más de 140 centros de Secundaria de toda la CAV en sus dos primeras convocatorias, ha desvelado hasta el momento ciertas carencias entre el alumnado vasco en formación científica, rama en la que se evalúa la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en las escuelas a una amplia variedad de situaciones del mundo real como el tratamiento del agua o la utilización de la energía. Un vistazo a algunos de los 'ítems' (pruebas) planteados en ediciones anteriores dan muestra de la profundidad de una prueba que, según el director del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI), Josu Sierra, no pretende evaluar el currículo particular del alumno, sino dar una visión general de la capacidad de estudiantes de la misma edad, de diferentes nacionalidades y bajo distintos sistemas educativos para comprender y resolver cuestiones cotidianas. «El examen es el mismo en todos los países, aunque no todos los escolares se enfrentan al mismo modelo de pruebas», explica Sierra, quien detalla que la elección de los alumnos es aleatoria entre el listado que cada centro elegido debe remitir.

La nueva «foto del sistema educativo» que durante todo el mes de mayo se llevará a cabo en un total de 152 centros de secundaria de Vizcaya, Álava y Guipúzcoa pretende superar la retratada hace tres años por el último estudio PISA, que centró especial atención en el campo de la lectura. Entonces, según recogen los informes elaborados por el ISEI-IVEI, los resultados constataron que en las pruebas consistentes en recuperar información de un texto, interpretarlo y reflexionar sobre él, «las chicas obtienen resultados superiores a los chicos, una diferencia particularmente alta en Euskadi».

Las jóvenes vascas, de hecho, superan «la media de las chicas de los países evaluados por la OCDE en todas las áreas menos en Ciencias», punto flaco tanto de los alumnos vascos como de los españoles. En esta ocasión, Sierra augura que los resultados serán parecidos en este apartado. «No hay milagros, si hace un año y medio teníamos malos resultados, ahora de repente no van a mejorar, pero tendremos más datos acerca de por qué se producen y poder así profundizar» en posibles causas y soluciones.

Evaluación propia

El País Vasco, como ocurrió en la edición anterior, participa en este estudio con una muestra ampliada y estratificada de alumnado para, según explica el director del ISEI-IVEI, «obtener resultados por red y modelo». Así los más de 4.000 alumnos encuestados pertenecen tanto a la red pública como a la privada y cursan modelos A, B y D. Para lograr esa precisión, «es necesario hacer casi el triple de lo que hacen los demás», explica. Sin embargo, a la hora de obtener los resultados del conjunto del Estado, la representación vasca, la más numerosa de toda España donde participan un total de 20.000 alumnos de 707 centros educativos, «se pondera según el peso que nos corresponde», indica Sierra.

Los más de 4.000 alumnos vascos nacidos en 1990 que participan en el estudio durante estos días han sido «elegidos al azar» por un consorcio internacional encargado del muestreo, con el que, según recalca el director del ISEI-IVEI, «no se evalúa al alumno ni el centro» sino «el sistema educativo». Este examen, que en 2003 reflejó que el alumnado vasco recibe una educación similar, independientemente del centro al que acuda, analiza además la capacidad de los escolares en relación al nivel socioeconómico de su familia, a los estudios de sus progenitores y a los bienes culturales que les rodean. En este sentido, el informe de 2003 destaca que «Euskadi obtuvo en matemáticas unos resultados más altos de lo que cabría esperar en relación a su Producto Interior Bruto per cápita».

El propio director de PISA, el alemán Andreas Schleicher señaló en una reciente visita a Madrid que los alumnos vascos y los catalanes lo están haciendo «muy bien», una valoración positiva en la que, sin embargo, se matiza que el principal fallo de los estudiantes españoles reside en transferir los conocimientos que adquieren en clase a la resolución de problemas.

«Igualdad de condiciones»

Los resultados de PISA 2006, que se conocerán en diciembre del próximo año, se unirán al resto de estudios de evaluación educativa a los que periódicamente se someten los escolares vascos. Otro de los más relevantes internacionalmente, el estudio Timss, que hace tres años evaluó a 2.736 alumnos de 2º de Secundaria sobre Matemáticas y Ciencias, evidenció que los estudiantes vascos necesitan más horas de Geometría y Química, como en su día reconoció la consejera de Educación, Anjeles Iztueta. Unos y otros buscan mejorar un sistema educativo, que según destacó el responsable internacional del estudio PISA, se caracteriza por la «igualdad de condiciones» de los centros escolares en toda España

Su autora sostiene que las niñas son más violentas

Algunas ideas generalizadas sobre el maltrato escolar no se atienen a la realidad, según sostiene la pedagoga Nora Rodríguez, que acaba de editar el libro 'Stop Bullying'. Su experiencia con los pequeños en esta penosa situación le ha permitido comprobar que el fenómeno de la violencia en las aulas no se manifiesta sólo en la adolescencia, sino a partir de los 7 años, y que las más agresivas suelen ser las niñas.

Según explicó ayer a la agencia Efe, las chicas tienden a utilizar más la violencia contra sus compañeras cuando estudian en aulas mixtas, con el propósito de «adaptarse a un modelo masculino que identifican con la fortaleza». Además, en ocasiones instigan a sus compañeros para que desarrollen este tipo de comportamientos, aunque, cuando están apartadas de los varones, ellas suelen basar más su acoso en el aislamiento social de la víctima.

Rodríguez, que ha trabajado con más de mil niños en los últimos seis años, expone la posibilidad de que el 'bullying' surja en la educación primaria cuando el profesor no resuelve correctamente un conflicto al que los alumnos implicados dan importancia. Esta situación desemboca en un enfrentamiento abierto entre los niños, incluso en el caso de que anteriormente fuesen amigos, y propicia la aparición de un «líder negativo» que ejerce el hostigamiento.

Educación de género

En su manual, publicado por RBA, la pedagoga desarrolla una serie de estrategias para que los maestros puedan frenar el acoso desde las primeras etapas educativas. Su sistema se sustenta en una estructura de «redes» que permiten que todo el «'bullying' soterrado» salga a la superficie. Para ello, ve imprescidible ofrecer el apoyo necesario al alumno que denuncia estas prácticas, de manera que no acabe convirtiéndose también en víctima.

Rodríguez propone, además, la creación de talleres de educación de género, para evitar que los estudiantes sigan entendiendo la violencia como parte de la masculinidad e, incluso, para prevenir el acoso sexual. «Las habilidades para lograr una buena convivencia no son algo que los niños deban lograr por imposición; deben ser un modo de vida, una suma de hábitos, un modo natural de comportamiento como lo es el respirar o el caminar de un sitio a otro», argumenta la especialista.

La violencia «justa»

La experta apunta que niños de sólo 5 años llegan a justificar sus agresiones porque «la víctima lo pide con su actitud». A los 11, muchos pequeños ya están convencidos de que existe una violencia «justa» y de que, en determinadas circunstancias, se puede hacer uso de ella «impunemente». En esta línea, Rodríguez alerta sobre la posibilidad de un acoso indirecto, «mucho más difícil de detectar», que identifica con «la justificación de comportamientos violentos para resolver los problemas».

La autora del manual hace hincapié en que «cualquier niño puede ser víctima» y rechaza que se identifique a las víctimas con niños tímidos o faltos de autoestima. «Esas actitudes se muestran después del acoso, no antes».

M. F. VALLEJO m.f.vallejo@diario-lcorreo.com/BILBAO

Las escuelas universitarias que imparten la Diplomatura en Empresariales mantienen una batalla contra el reloj para no desaparecer de los futuros planes de estudio. En el catálogo de titulaciones de grado que ha preparado el Ministerio de Educación no está incluida esa carrera de tres años de duración, que en el País Vasco es una de las pocas que crece en número de alumnos de año en año y tiene gran salida en el mercado laboral.

Los responsables de las escuelas vascas han recabado en las últimas semanas el apoyo de los partidos políticos para que se hagan eco de sus reivindicaciones. Sus reclamaciones de ayuda han llegado ya a la Cámara vasca. El PP presentó una proposición no de ley en la que solicita al Parlamento que inste a la UPV y al Departamento de Educación a que defiendan y garanticen el mantenimiento de esta diplomatura en el catálogo que prepara el Gobierno, una iniciativa que se debatirá mañana en la comisión de Educación.

Socialistas y tripartito han presentado sendas enmiendas que hacen temer a los miembros de las escuelas universitarias que no se logrará un consenso para que su petición de ayuda salga adelante. El PSE reclama al Rectorado y a Educación que «analicen a fondo» los contenidos del nuevo título de grado 'Administración y Dirección de Empresas' que aparece en el catálogo del Ministerio, para «observar si procede o no» establecer como carrera diferenciada la actual Diplomatura. El tripartito pide al Ministerio que otorgue la competencia de elaborar el listado de nuevas titulaciones a las comunidades, sin hacer referencia al futuro de estos estudios universitarios.

Berlín, 2 may (EFE).- Los partidos de la coalición de Gobierno en Alemania anunciaron hoy un acuerdo para reformar el sistema de subsidio a las familias y en el futuro el Estado pagará a los padres que dejen de trabajar para cuidar a sus hijos hasta el 67 por ciento de los ingresos que pierdan durante los primeros 14 meses.

Para que esa subvención se pague durante los 14 meses se exigirá que el padre asuma al menos dos meses del tiempo en cuestión, mientras que el período restante se lo pueden distribuir padre y madre como mejor les convenga, explicó hoy la ministra de Familia Ursula von der Leyen
Como máximo se reembolsarán 1.800 euros mensuales de los ingresos que dejen de percibirse.
El nuevo sistema deberá entrar en vigor a partir del 1 de enero de 2007 y se calcula que costará 3.870 millones de euros al año.
El sistema anterior tenía el mismo costo para el Estado y en él los subsidios, que eran una suma fija no relacionada con los ingresos que se dejasen de recibir, se pagaban durante dos años completos.
Otra diferencia con el sistema anterior es que mientras ahora todas las familias, independientemente de sus ingresos, se beneficiaran de las subvenciones, en el pasado durante los primeros seis meses sólo se subsidiaba a las familias que ganasen menos de 30.000 euros al año.
A partir del séptimo mes el límite para recibir la ayuda era de 23.000 euros.
Esos límites dejaban fuera del subsidio a parejas de académicos de altos y medianos ingresos.
Ahora, según la esperanza del gobierno, el hecho de que puedan beneficiarse del sistema, les ayudará en la decisión de tener hijos sin verse gravemente perjudicados económicamente en los primeros 14 meses.
Las familias que no perciban ningún ingreso recibirán una prestación económica mínima de 300 euros mensuales.
Las parejas que sigan trabajando a tiempo completo no percibirán subsidio alguno.

Valladolid, 2 may (EFE).- Uno de cada dos centros docentes de Castilla y León registró problemas de convivencia en el primer trimestre de este curso escolar, con 5.637 alumnos implicados, el 1,60 por ciento del total, y 11.892 incidencias, de las que 3.362 fueron entre alumnos, con 22 casos graves de acoso y agresión.

Así lo recoge el primer informe sobre convivencia en los centros docentes de Castilla y León realizado entre los meses de septiembre y diciembre y que hoy dio a conocer el consejero de Educación de la Junta, Javier Alvarez Guisasola, en declaraciones a los periodistas, poco antes de que se constituyera el Observatorio regional para la Convivencia Escolar.
De los 1.117 centros docentes de la Comunidad, tanto públicos como concertados, más de un 90 por ciento han participado voluntariamente en la aportación de datos, y de ellos un 51,33 por ciento reconoce incidencias en cuanto a la convivencia, con más de 5.637 alumnos implicados, de los cuales 1.158 son de primaria, hasta los once años, y el resto, 4.479 de secundaria, lo que supone que en este tramo educativo el índice es de un 2,62 por ciento.
El consejero sostuvo que aunque los datos no son significativos cuantitativamente si lo son cualitativamente, ya que afecta a más de cinco mil escolares, muchos de ellos implicados en más de un problema de convivencia, ya que son 11.892 las incidencias comunicadas por los centros.
Destacan, según expuso Alvarez Guisasola, las 7.413 incidencias entre profesores y alumnos; mientras que entre escolares suman 3.362, de ellas 3.050 de nivel 1, que son conflictos de relación entre iguales; 290 de segundo grado, que incluyen una posible intimidación; y veintidós de nivel tres, "casos graves de acoso con intimidación y agresión tanto física como psíquica".
"Veintidós casos son muchos", reconoció el consejero, aunque el problema sea menor que en otras comunidades, y partiendo de que los investigadores consideran que un 2,5 de los escolares españoles sufren acoso grave en la escuela.
En estos casos "se ha actuado de manera coherente intentando buscar las mejores soluciones", refirió el consejero, quien anunció que además del Observatorio, que nace hoy, se crearán en los centros la figura del profesor coordinador de convivencia y la del alumno intermediario en los conflictos.

Ceuta, 2 may (EFE).- La Dirección Provincial del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en Ceuta lamentó el "error" de un libro de Geografía e Historia de Segundo de ESO que confunde la "yihad" como un pilar del Islam y en el que el Corán aparece al revés, por lo que ha elevado el asunto a la sede central en Madrid.

El director provincial del MEC en la ciudad, Juan José León, aseguró que tomará nota de este hecho que calificó como un "lamentable error" y que el mismo ha sido trasladado al Ministerio de Educación.
La denuncia fue realizada ayer por la asociación religiosa Luna Blanca con motivo de una edición especial para Ceuta de la editorial Anaya en su libro de Geografía e Historia de Educación Secundaria.
Los padres de los alumnos islámicos han denunciado que la incorrección aparece en el capítulo noveno del libro, concretamente en la página 170 en el capítulo dedicado al nacimiento y expansión del Islam.
El libro incluye la "yihad" o guerra santa como uno de los pilares del Islam, lo cual es incorrecto, ya que los cinco pilares del Islam son la oración diaria, la peregrinación a La Meca, la limosna, el ayuno y la profesión de la fe.
Además, la ilustración del libro sagrado -el Corán- aparece al revés, por lo que los hechos han sido trasladados al MEC para que adopte las oportunas medidas.
El libro de texto de la asignatura en cuestión se utiliza en todo el sistema educativo aunque, como sucede en todas las autonomías, tiene un capítulo especial para Ceuta.