POR ANTONIO MONTERO MORENO

ME resulta un tanto incómodo tener que recurrir a mi propia memoria histórica, en la más remota primera infancia, para rescatar el brumoso recuerdo de aquella gran Cruz de piedra, situada en una plazuela de mi pueblo granadino, que encontré derribada y destruida, al asomarme a la calle, aupado en el quicio de la puerta de mi casa, una mañana de mayo de 1931. Años más tarde me aclararían que aquella cruz era una de las que corrieron la misma suerte entre las catorce del Vía Crucis, que jalonaban el callejero de Churriana de la Vega. Desde la plaza de la Iglesia hasta la Ermita de la Patrona en las afueras.

Habrían de pasar más de dos décadas hasta que pude apreciar en mi adultez que los desafueros de mi pueblo eran sólo el borde provinciano y rural de la furiosa onda expansiva de quemas de Iglesias y Conventos -más de un centenar en toda España-, en mayo del 31, al mes casi exacto de la proclamación de la segunda República.

El nuevo régimen, tan prometedor para muchos y acatado democráticamente por la mayoría del país, no tardó en asomar su rostro obscuro en el anticlericalismo visceral y jacobino, que fraguó en la Constitución republicana del 31 de diciembre; de la que escribiría más tarde el presidente Alcalá Zamora que «incitaba a la guerra civil». Sirvan de botón de muestra, durante su primer mes de vigencia, la Ley de expulsión de España de los Jesuitas y la Orden ministerial de retirada del Crucifijo y otros signos religiosos de los Centros escolares del Estado.

No sé si los ardorosos grupúsculos actuales de padres de alumnos, que repiten miméticamente hoy la misma petición a los poderes públicos, conocen o ignoran de plano los desafueros iconoclastas de la segunda República. Ni creo que se trate ahora de enemigos declarados de la religión cristiana, repitiendo errores de un pasado tan tristemente aleccionador. Más bien pienso que se trata de efervescencias ideológicas aferradas a una concepción arbitraria de la aconfesionalidad del Estado y de la libertad religiosa, que reduce la de todos para que no se molesten unos pocos, desatando así una torpe guerra de símbolos en la que se hieren sentimientos y creencias, agrietando peligrosamente la fractura social de nuestro pueblo.

Como si no tuviéramos ya bastante con los vientos solanos de una descristianización de España, propiciada en parte por estrategias oficiales, que va agostando el humus del humanismo cristiano con plagas como el matrimonio unisex, la familia artificial, el divorcio y el aborto trimestrales, el trasiego irreverente de embriones, más la clonación y la eutanasia encubiertas. Acorde todo eso, o cuando menos compatible, con un proyecto de educación ciudadana impuesto en todas las escuelas, aunque ausente de toda trascendencia y opuesto en puntos nucleares a la antropología cristiana.

Ahora bien; más que atrapar a los culpables o descargar el fardo sobre los gobiernos de turno, importa la sanación del «malestar de la cultura» en el Occidente cristiano, minado por la anemia espiritual y el adormecimiento moral. Sin extremar tampoco los brochazos obscuros, porque quien tuvo retuvo; y, tanto en la Unión Europea como en la España democrática, quedan reservas y arrestos, según nos han dicho los dos últimos Papas, para remontar la crisis y levantar el vuelo.

No sin antes recordarnos a los pastores y fieles de la Iglesia las graves responsabilidades que nos incumben en ese proceso, afectados, aunque no infectados, por el virus del conformismo y la mediocridad y con acusados déficits de un testimonio eficaz y convincente sobre el amor de Dios en Cristo y sobre las energías liberadoras del Evangelio.

Los cristianos de los primeros siglos nos legaron en las catacumbas romanas pinturas y tallas del Buen Pastor, con la oveja cargada sobre sus hombros. A partir del siglo IV, la Cruz desnuda se asentó en todas partes como emblema esencial de Cristo y de los cristianos. Sólo ya bien entrada la Edad Media se fue avanzando en la figuración plástica de Jesús en la Cruz, con los brazos extendidos y rectilíneos y como asentado en un trono de gloria, al que se llamaba de majestad, que circuló profusamente en el Imperio bizantino y duraría en Occidente hasta el siglo XII.

De entonces acá se ha impuesto en lienzos, mosaicos, esculturas y relieves el Cristo doliente, con los estigmas de su pasión y muerte, primero con cuatro clavos y luego con tres. Hasta que en el último Medioevo, en el Renacimiento y el Barroco se generalizan las figuras del Redentor en la cruz, con los mil y uno Cristos, prodigios del pincel o de la gubia, con cimas tan elevadas como Velázquez, Gregorio Fernández y Martínez Montañés.

Con la muerte redentora y la resurrección gloriosa de Jesús quedan reivindicados y salvados todos los perdedores inocentes de la historia humana, incluidos los buenos ladrones y los hombres justos de todas las procedencias. La Cruz es árbol de vida, abrazo a la humanidad, libro abierto al perdón infinito y el signo aritmético, que da sentido y destino al universo.

Bajando desde la cima sublime del Calvario hasta la prosa menor del Crucifijo en las escuelas, cuesta infinito creer que esa insignia de reconciliación planetaria pueda suscitar rechazo en niños no cristianos, que no estén torcidamente amaestrados y a quienes se debe explicar sin proselitismo el alcance universal de ese icono. La aconfesionalidad del Estado no conlleva, ni en su concepto ni en su práctica, la desaparición de la Cruz en ámbitos de dominio público como escuelas, hospitales, cuarteles y juzgados; o en los picachos de montaña y en los cruces de caminos. (Cruce proviene de cruz).

La laicidad, que no laicismo, del Estado es la no ingerencia y, constitucionalmente en España, el respeto y protección a los valores religiosos. Así se entiende, con leves variantes, en diecisiete de los veinticinco países de la UE, entre los que me remito a Italia, tan gemela culturalmente a nosotros, donde el Consejo de Estado, Tribunal Supremo en la jurisdicción administrativa, en Sentencia del 13 de febrero de 2006, de la que transcribo un breve extracto en sus expresiones literales, afirma que la laicidad ha de aplicarse «con arreglo a la tradición cultural y a las costumbres de cada pueblo».

Y añade, para creyentes y no creyentes, que la exposición del Crucifijo asume en la escuela «un significado no discriminatorio en el plano religioso, apto para representar y recordar de modo sintético, inmediatamente perceptivo e intuitivo, valores relevantes, sobre todos los que sustentan e inspiran nuestro orden constitucional». Para terminar afirmando que «en el contexto cultural italiano parece en verdad difícil encontrar otro símbolo que se preste mejor a conseguir esto».

Quienes pretenden en España remover las aguas serenas de unas aulas, cuyos alumnos en casi un 80 por ciento optan por una educación católica, han de ser escuchados con respeto democrático y dárseles argumentos como los transcritos. Igual que ocurriría en países libres de otro credo mayoritario donde los niños católicos han de respetar ¿cómo no? emblemas tan honorables como la Media Luna, la Estrella de David, el busto de Confucio, o la pared blanca de las confesiones cristianas sin imágenes y de los agnósticos. Juristas tiene elpaís y gobernantes avisados, sin tener que inventar un problema para cada solución.

ISAAC GARRIDO - Ala hora de considerar el estado de infelicidad en que se encuentra un porcentaje muy elevado de las niñas y de los niños superdotados, tenemos que analizar la situación de la superdotación. La realidad pone de manifiesto que se ha hecho una mínima identificación. De los 300.000 niñas y niños superdotados que el Ministerio de Educación y Ciencia reconocía que había en España en el año 2000, sólo se habían identificado unos 2.000 (un 0,6%). El panorama se torna terriblemente sombrío si tenemos en cuenta que un 70% presenta bajo rendimiento escolar y que el fracaso escolar se encuentra entre un 35% y un 50%.

Una inadecuada respuesta del sistema socioeducativo puede conseguir que el complejo estado psicofisiológico que denominamos bienestar, salud y felicidad se torne en malestar, enfermedad e infelicidad .Si los superdotados no reciben el tratamiento educativo adecuado, tienden a reducir su propia capacidad y a no desarrollar su enorme potencial intelectual. Se puede producir difusión de la identidad, baja autoestima, autoconcepto negativo, baja motivación escolar, trastornos de la personalidad y enfermedades psíquicas.

El nuevo paradigma de la superdotación y la neurodidáctica (aplicación en el ámbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro) pueden posibilitar el final de esta grave situación, al considerar relevante el hecho de que las personas superdotadas y con altas capacidades constituyen el mayor capital humano que tiene una sociedad, puesto que poseen el potencial intelectual para conseguir un muy elevado rendimiento, beneficioso para ellos y para la sociedad si sus dones y los talentos se educan adecuadamente.

La pregunta clave es: ¿cómo lo que puede ser una ventaja para las personas superdotadas y aquellas con altas capacidades, así como para la sociedad, se convierte en un inconveniente y un problema directamente para esas personas y sus familias e indirectamente para la sociedad? La eventual actuación respecto a la superdotación se ha centrado exclusivamente en la inteligencia, que a lo sumo explica del 20% al 25% del éxito en la escuela, en la universidad o en el desarrollo de una profesión, es decir, en la vida. Entre los factores que explicarían del 75% al 80% del éxito, se encuentran el ámbito afectivo-emocional (motivación, interés, esfuerzo) y el ámbito psicosocial.

Es decir, no se ha tenido en cuenta que se ha de educar y enseñar para la vida práctica, no para la escuela. Además, la actuación ha partido de una inadecuada consideración de la inteligencia. La investigación en neurodidáctica pone de manifiesto que existe una compleja interacción entre inteligencia, aprendizaje y memoria. La inteligencia no es un estado fijo del que partir, sino un proceso en desarrollo a través del aprendizaje adecuado.

Es responsabilidad del sistema socioeducativo, en el contexto de una escuela inclusiva, que atienda a la diversidad, presentar los programas de aprendizaje que los alumnos superdotados y con altas capacidades requieren para obtener el éxito. Una intensa motivación y una adecuada preparación proporcionarán un elevado rendimiento escolar. Esta actuación posibilitará, entre otros objetivos, el desarrollo de la inteligencia, del aprendizaje y del rendimiento y, con ello, el bienestar, la salud y la felicidad. La neurodidáctica puede proporcionar estrategias, métodos y programas de aprendizaje que posibilitarán la consecución de estos objetivos.

Los caminos a la felicidad

Boris Cyrulnik muestra las intrincadas conexiones entre biología y psicología

JUSTO BARRANCO - Barcelona
Algunas personas parecen invulnerables, señala Boris Cyrulnik. Soportan con una sonrisa las pérdidas y heridas de la vida. "Esas personas - escribe- poseen un gen que facilita el transporte de serotonina, que es un neurotransmisor, una sustancia que lucha contra las emociones depresivas". La biología, pues, condiciona nuestras emociones. Pero no las determina: a Cyrulnik le gusta la metáfora de Anna Freud, que "comparaba la existencia con una partida de ajedrez: las primeras jugadas son muy importantes, pero hasta que la partida no se termina, quedan algunas hermosas jugadas que hacer". Cyrulnik (Burdeos, 1937) ya examinó en su ensayo Los patitos feos cómo una infancia infeliz no determina la vida, esto es, el fenómeno de la resiliencia, la capacidad de sobreponerse a traumas. Ayer estuvo en Barcelona para presentar un nuevo libro: De cuerpo y alma (Gedisa), del que ha vendido 300.000 ejemplares en Francia. En este ensayo, el neuropsiquiatra muestra cómo cuerpo y alma, carne y sentimientos, están unidos e influyen uno en el otro. De modo que, pese a nuestra aptitud biológica, para ser inteligentes debemos ser amados.

¿CUERPO O ALMA? "Es un problema muy viejo. Descartes opuso cuerpo contra alma. El cuerpo es definido y el alma imposible de definir. Así, el cuerpo se hizo objeto de ciencia, se lo diseccionó y se aprendió. Pero no se podía experimentar con el alma, la mente. Hoy podemos gracias a la neurociencia y las nuevas técnicas de imagen, y vemos que la lucha entre biología y psicoanálisis no tiene sentido". Explica un caso: una paciente que, por una enfermedad genética, no tenía fibras para transportar el dolor. Se dio cuenta de que se quemaba una pierna sólo porque olía a quemado. Sin embargo, cuando le comunicaron que su hermano había muerto en accidente tuvo fuertes dolores de cabeza y musculares. "Una conversación sí hace sufrir su cuerpo". En las imágenes cerebrales, "se colorea la misma área cuando tienes un dolor físico o una mala noticia". Un experimento: se inflige una corriente eléctrica a una persona y luego a su pareja. Cuando la primera lo ve, se le ilumina la misma parte en las imágenes que cuando le aplicaron la corriente a ella. Sufre igual. "Es una prueba de la unión de cuerpo y alma".

CON SEROTONINA. Si bien hay un gen que determina que haya proteínas en nuestro cerebro que pueden transportar más o menos serotonina, un neurotransmisor que tiene un papel esencial en el humor alegre o depresivo, Cyrulnik recuerda que esto no es determinante, ya que también influyen los afectos y el ambiente cultural, especialmente los prodigados en la infancia, que dan forma a las conexiones cerebrales en crecimiento. El cerebro nos impulsa al exterior, pero a la vez se transforma por nuestras relaciones. "Si mantenemos una conversación o una relación agradable, eso me hace generar mucha serotonina. Así, aunque sea un pequeño transportador de serotonina, habrá más. Cierto que seré un ser muy emocional, pero eso no es una enfermedad. A veces es bueno, como cuando estoy enamorado o voy al cine. Es mejor que ser indiferente, que es estar cerca de la muerte, no totalmente vivo. No siempre es bueno ser indiferente, como a la hora del duelo".

¿ACERTÓ FREUD? "Hoy es más fácil de ver que, si te insultan, una parte de tu cerebro se altera, se acelera el corazón. Con una palabra cambio la neurobiología de tu cuerpo. Freud tenía razón pues al decir que una representación puede actuar en tu cuerpo. Y, también, en que bajo la represión, bajo el inconsciente freudiano, hay un inconsciente cognitivo, que él llamó la roca biológica .Hoy vemos que este inconsciente biológico, que convive con el freudiano, es una memoria sin memoria, porque son canales que se forman a partir de las experiencias que tenemos de pequeños, antes de hablar. Adquirimos sensibilidad por cosas que luego no entiendes. Luego llegan las palabras y creas narrativas con lo que pasa".

AMOR, MIEDO, SUFRIMIENTO. ¿Se ama por miedo? ¿Contra el sufrimiento? Para Cyrulnik, "si un niño no estuviera sufriendo no tendría ninguna razón para estar apegado. Sólo cuando está inseguro. A partir de ahí puede tener una figura por la cual sentir apego y puede construir amor. No es la satisfacción de las necesidades lo que hace al niño amar, sino el alivio de un sufrimiento, su aseguramiento contra los miedos. Nuestra cultura occidental dice que tenemos que dar a los niños todas las satisfacciones materiales. Pero eso no es suficiente, necesitan seguridad afectiva. Incluso de mayor la necesitas, aunque la red social sea más pequeña, porque para entonces ya tenemos también el recuerdo de nuestras figuras de apego. Cuando trabajas con gente de 80 años ves cuánto hablan de su madre".

FELICIDAD, INFELICIDAD. "Felicidad e infelicidad están casadas, tienen la misma función. Si estás rodeado de felicidad, eso no te hará feliz. Lo que te hará feliz es ganar a la infelicidad, ser más duro que ella. En mi representación, soy el que vence a la muerte, a la infelicidad. En cada sociedad hay ritos de integración en los que los adolescentes ganan a la muerte. Tienes 15 años, no eres un adulto ni un niño. Te separan de tu grupo de iguales y te internan en el bosque, donde conoces animales salvajes y el riesgo de morir. Pero no te abandonan. Te enseñan las armas, los amuletos, lo que hay que hacer para ganar a la muerte. Si lo respetas, ganarás. Y podrás hablar en comunidad. La cultura occidental es la primera donde este ritual ha desaparecido. Eres joven y tienes 25 o 30 años, sin familia, ni trabajo, no estás totalmente socializado".

EMPATÍA Y ÉTICA, ¿BIOLÓGICAS? "Un grupo de chimpancés ve a otro ahogarse sin poder ayudarle. El grupo pasa dos semanas sin jugar ni gritar. También cuidan a los bebés chimpancés trisómicos. Son animales con un lóbulo prefrontal que les hace capaces de responder a algo con anticipación". Y de empatía. "Cuando rodean a un herido y le ayudan es el inicio de un comportamiento ético. Los humanos somos los más capaces de responder a algo que no está en el contexto, aunque vaya a suceder en cien años. Es bueno, pero a la vez somos capaces de hacer una guerra por disparadores que vienen de problemas sucedidos hace siglos, como la mayoría de hoy".

Los expertos alertan del riesgo de que la imagen de la infancia tenga carga sexual

MARICEL CHAVARRÍA - Barcelona - Una cosa es que dos niñas jueguen a ser gogo-girls y otra que se confunda con la realidad ese juego de imitación con el que, a los 4 y 5 años, la infancia se identifica con sus mayores. El anuncio de moda infantil de Giorgio Armani que muestra a dos niñas en circunstancias y atuendo similar al de dos modelos adultas - dos niñas de rasgos orientales con ropa y maquillaje poco característicos de su temprana edad, y en una imagen en blanco y negro- ha levantado quejas del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y reavivado un debate pendiente en nuestra sociedad hipersexualizada en la que la infancia tiene cada vez menos espacio para el juego imaginativo y simbólico que permite a los pequeños aprender las reglas del juego social adulto. Que a los tres años los pequeños digan que tienen novio o novia no es un problema, pero sí la respuesta de los mayores, que a menudo contribuyen a excitar el asunto en lugar de tratarlo como lo que es: un juego. Estas conductas sexuales propias de los niños ponen así a prueba la madurez de los adultos. Una prueba que hoy se suspende.

ADULTOS INFANTILES. "Estamos en un periodo de bienestar, de narcisismo, un momento en que los adultos son bastante infantiles y no hay conciencia del paso generacional", afirma Margarita Ibáñez, psicóloga clínica del hospital Sant Joan de Déu y especialista en pequeña infancia. "Lo negativo, es decir, la muerte y la enfermedad, se ritualiza poco, no se contempla socialmente, y en este contexto los hijos son una proyección más del narcisismo de los adultos. Los niños reciben la carga de hacerlo todo bien y tener éxito, deben parecerse al adulto y no dar demasiado trabajo. Vivimos mal la incertidumbre del porvenir y los apretamos desde los tres años para construirles un currículum personal y profesional que luego no se corresponde con su capacidad de adaptación. En este contexto, el niño toma demasiada identidad prematuramente, es un individuo hecho antes de tiempo. Se borran las diferencias entre niños y adultos: los primeros se disfrazan más de adultos y los segundos quieren mantener cuerpos infantiles, anoréxicos... es un fenómeno psicosocial en el que domina la ambigüedad".

PRECOCIDAD INDUCIDA. También para el psicoanalista Ramón Ubieto la precocidad sexual inducida, ligada a la ropa o a la música (quién no recuerda a Isabelita de Eurojunior y la canción Antes muerta que sencilla )tiene que ver con el narcisismo de los adultos que quieren verse reflejados en los niños. "Y también con los intereses del mercado que quiere ver eso incorporado como elemento de comercio. Es mucha casualidad - afirma Ubieto- que Armani haya escogido a dos niñas que representan el icono sexual de la pederastia. La idea de incorporar a los niños al mercado sexual forma parte primero de la industria de la prostitución, que mueve mucho dinero, y también de un factor de nuestra época que es la sobreestimación del niño. Una sobreestimación que lo es de hecho de los adultos, que tratamos a los niños en base al narcisismo".

UN ANUNCIO EQUÍVOCO. Ibáñez considera lógico el malestar que ha provocado el anuncio de Armani (vése página siguiente). "Es una representación equívoca de los niños. Primero porque estas pequeñas están solas y en un esquema fotográfico como el que tendrían dos adultas. Van vestidas de forma seductora, como van hoy las niñas, es cierto, como gente mayor. La hipersexualización del vestuario infantil, enseñando el ombligo y utilizando un sostén o bikini que no necesitan a su edad, es un aspecto cultural nuestro. Pero es que ahora la erotización infantil está demasiado expuesta a la exhibición general. Ya ello colaboran sin pensarlo los propios padres. Les hace gracia: es como mamá en pequeño .Hay que discernir: la foto de este anuncio sólo tenía sentido con maquillaje si éste hubiera estado mal aplicado y hubiera habido alrededor personas mayores a las que se trataba de imitar. En este caso se trataría de dos niñas jugando a parecer mayores y unos adultos que permiten que se vea como un juego".

NO CONFUNDIRSE CON UN ´CARCA´. Entre los cuatro y seis años se produce la eclosión de la sexualidad infantil, en la que los pequeños sienten una soltura en su cuerpo, un placer corporal; en definitiva, una sensualidad. Algunos padres pueden pensar que poner cierto control en el erotismo espontáneo de un niño es ser un carca. "No es cierto - señala Ibáñez-: igual que no se les permite hacer caca por todo el pasillo y se les socializa para que utilicen el váter, el erotismo natural infantil no hay que anularlo demasiado, pero sí ponerlo en línea".

DOS EROTISMOS DISTINTOS. "Esta espontaneidad instintiva de la sensualidad infantil debe protegerse y no exponerse ni utilizarse para una mirada equívoca ni para un reclamo publicitario. Utilizar a niñas provocadoras es lúdico para los adultos, no para los niños. El erotismo entre adultos es fantástico, es nuestra forma de jugar, pero cuando la asimetría es enorme y el niño está fuera de su contexto lúdico, esto chirría. Y el ser humano tiene la capacidad intuitiva de ver cuándo las cosas chirrían", indica Ibáñez.

UN ADULTO QUE LES ORIENTE. La clave, añade el también psicólogo clínico de Sant Joan de Déu Daniel Cruz, es que los pequeños tengan cerca un adulto que les pueda orientar sobre lo que es un juego y lo que no. "Y que no se encuentren desprotegidos y abocados a un mundo de adultos. Porque no hay que olvidar que detrás de todo eso están las leyes del mercado, el consumo y el éxito, y no tanto la niña coqueta a la que le gusta jugar y la que se le puede seguir el juego poniéndola en su sitio. Sin un adulto al lado que le dé sentido a su juego están perdidos. Y el drama de muchos niños es que están muy solos ante esto, sin un adulto que se ría con ellos de la valla publicitaria".

POR FEDERICO MARÍN BELLÓN. FOTO YOLANDA PARDO

-¿En qué consiste su trabajo en el Instituto Cervantes?

-En acercar la cultura y la lengua españolas a la ciudad, donde el español se utiliza de manera masiva. Hay que acercárselo a los que no lo hablan y recoger la energía que hay dispersa en toda la ciudad. Aparte de enseñar español, su función es crear un programa cultural que permita que se interrelacionen todas las fuerzas de la ciudad.

-Siempre habrá críticos que digan que gastar dinero en otro organismo público es un error.

-Me parecería muy injusto. Si uno pone un pie en el Instituto y asiste a un evento y habla con dos personas comprenderá que debería darse incluso más dinero, porque estamos atendiendo una necesidad pública.

-Usted es la prueba de que es posible convertirse en novelista después de los 50.

-Pues sí. Fue un susto del que no me recupero. Escribía para mí, sin afán de notoriedad, para satisfacer una necesidad interior, pero un día me dije que tenía que terminar una novela. Tardé seis años y mi agente decidió presentarla al premio Nadal. No me ha dado tiempo a pensar lo que significa que se apueste de manera tan potente por un desconocido. Me ha escrito mucha gente anónima diciendo que un caso como el mío les devolvía la fe en la institución literaria.

-¿Cómo se define ahora: escritor, profesor, gestor...?

-Tengo muchos oficios, pero tienen en común la palabra escrita. Soy crítico, profesor universitario; en el Instituto Cervantes me dedico a promover la literatura... Quiero escribir una segunda novela rigurosa y seria, que también proceda de dentro de mí, pero debo dejarla en suspenso. Lo que hago en el Instituto es la prioridad. Lo siento como un servicio a la comunidad hispana.

-¿Qué descubre en Nueva York?

-Ahí está el origen de todo. Es una ciudad como no hay otra, y he viajado por todo el mundo. Lo que ocurrió en Nueva York es que al llegar tuve una reacción muy violenta. Se produjo un cataclismo dentro de mí. Me afectó de una manera tan tremenda que yo, que había ido a pasar unas Navidades, me dije que tenía que quedarme.

-Encontró su lugar en el mundo.

-Sí. No puedo pensar en mí fuera de Nueva York. Le debo ser escritor. En España me habría quedado adocenado, creo.

-De ahí a escribir en inglés hay un paso, como hacen los hispanos Ana Menéndez y Junot Díaz, con los que ha compartido charla en Cartagena de Indias.

-Nunca escribiré en inglés. Primero por lealtad rabiosísima a mi lengua nativa. Llevo 20 años allí y técnicamente es posible. Tan sólo necesitaría que un amigo me diera golpes de timón muy leves. Sí me gustaría que tradujeran mi novela al inglés, que al contrario que otros idiomas se resiste.

-¿No desprecia demasiado el reconocimiento que podría lograr escribiendo en inglés?

-Pero es que yo no he buscado nunca el reconocimiento...

-Sí, por eso le digo: ¿no es demasiado desprecio?

-Ayer Junot dijo: «Si quieres que nadie te conozca en EE.UU. escribe en español».

-Casi lo dijo por usted.

-Mira, me siento parte de un grupo cuya primera lengua es el español y vive en EE.UU. Estamos empezando a cambiar los prejuicios. De hecho, tenemos un grupo organizado y hemos hecho un manifiesto. Es una batalla que hay que hacer.

-¿En su segunda obra recurrirá a su infancia y juventud, universos que nos persiguen siempre?

-Todos los seres humanos llevamos una novela dentro, es un dicho común. Unos la escriben y otros no. El irlandés Colum McCann me dijo: «Los escritores llevamos una novela y media. Se sabe si uno es de verdad si publica la segunda». También se dice que la primera es autobiográfica. La mía no y la segunda tampoco lo será. Tengo que definir mi propia tradición, que se me reconozca dentro de una tradición española. Esto de ser escritor americano no me acaba de hacer gracia. Lo que pasa es que la imaginación decide por sí misma.

-¿Cómo se puede luchar contra la política del Gobierno estadounidense del «english only»?

-Es una batalla que tienen perdida de antemano. Son coletazos de rabia tratando de rectificar una situación imparable. No tienen nada que hacer. El español avanza de una manera potentísima en los Estados Unidos, mucho más fuerte de lo previsto. El muro de contención que ponen en la frontera sur sólo refleja una impotencia. Uno de mis proyectos más ambiciosos es un estudio riguroso y científico de lo que está pasando con el español en los EE.UU. Lo latino es arrollador.

-Como decía Junot Díaz, se ha convertido incluso en un arma política, en una forma de rebeldía.

-Como diciendo: cuidado, que somos otros y estamos aquí. Es un caso de justicia poética. Si vamos a la topografía, vemos Los Ángeles, San Francisco, Florida... Y dices: ¿de dónde vienen estas palabras? Se está volviendo a ellas. Lo más importante es que hasta ahora el español era un fenómeno cuantitativo, de masas que lo hablaban. Como Junot, antes los escritores escribían en inglés. Ahora lo hacen en castellano, se sienten orgullosos de él.

El Ministerio de Educación aseguró ayer que cumplirá el compromiso electoral del PSOE de que el gasto público en universidades e investigación, suponga al final de la legislatura un 1,5% del Producto Interior Bruto (PIB), que actualmente se sitúa en el 1,2%, dijo el secretario de Estado de Universidades, Miguel Ángel Quintanilla. Esto supondría un aumento espectacular para el año que viene de un 25%, unos 3.000 millones de euros, hasta alcanzar alrededor de 15.500 millones en total (cifras calculadas sobre la previsión del PIB para 2007).

Quintanilla respondió así, durante su comparecencia en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, después de que Eugenio Nasarre, del Grupo Popular, pusiera seriamente en duda que el Gobierno pudiera cumplir su compromiso de alcanzar ese 1,5% (media de gasto de la OCDE) en el año que le queda de legislatura. El secretario de estado aseguró que en los próximos meses negociarán con las comunidades autónomas -"El mayor peso financiero de las universidades recae" en ellas, dijo-, para fijar los planes necesarios para cumplirlo.

Como punto de partida de esas conversaciones se tomará el informe sobre la futura financiación universitaria, que se conocerá probablemente este mes, pero cuya redacción acumula un gran retraso, admitió Quintanilla. No obstante, justificó la demora porque los expertos en cargados del informe habían detenido sus trabajos hasta ver fijados tanto el nuevo marco legal -la reforma de la Ley de Universidades está ahora en el Senado- como la nueva estructura de las carreras, que las harán homologables en toda Europa. Esa futura financiación estará vinculada, al menos en parte, a los resultados de las universidades.

Mujeres Progresistas y la Federación de Baloncesto combaten el absentismo escolar en barrios desfavorecidos con un torneo

TEREIXA CONSTENLA - Sevilla - 14/03/2007

Una fila puede tener un mérito escondido: el trabajo de un año. "Mira, yo ahora veo esa fila y me siento muy satisfecho porque sé lo que ha costado, antes podía haber 20 peleas", detalla Álvaro Rodrigo, profesor de Educación Física del colegio Andalucía y entrenador del programa Nuestro Baloncesto Integra (NBI), una singular iniciativa impulsada por Mujeres Progresistas de Andalucía en tres barrios sevillanos caracterizados por la exclusión social (Polígono Sur, Polígono Norte y Torreblanca), que cuenta con el apoyo de la Federación Española de Baloncesto y la Junta de Andalucía.

En la cancha del colegio Andalucía, 15 niños y 4 niñas se afanan con sus balones mientras sus entrenadores dan órdenes. Nada que debiera parecer excepcional. Pero en el Polígono Sur cualquier actividad parece una excepción. Igual que las vidas de los 19 menores que el lunes por la tarde correteaban, botaban y encestaban con entusiasmo. Algunos tienen padres en prisión, perdidos en algún lugar físico o toxicólogico. O fallecidos. En su mundo cotidiano, la violencia es un elemento más. Igual que la falta de reglas. Por eso ponerse en fila sin peleas tiene tanto mérito.

La liga del NBI arrancó la temporada pasada. Alicia Vañó, presidenta de Mujeres Progresistas de Andalucía, quería trabajar con los escolares de barrios desfavorecidos. "A través del baloncesto y del taller de valores intentamos que los niños encarrilen sus vidas", resume Inmaculada Rodríguez, coordinadora del programa.

Los 55 pequeños, de entre 8 y 12 años, que participan este curso en el proyecto deben asistir a clase para poder entrenar dos días a la semana, lo cual ayuda a combatir el absentismo registrado en sus colegios. Según el presidente de la Federación Española de Baloncesto, José Luis Sáez, la disminución ha sido del 20%. También es obligatorio que acudan una tarde a la semana al taller de valores que imparten trabajadoras sociales como Ruth Antonio, donde aprenden habilidades sociales, resolución de conflictos sin usar la violencia o aceptación de normas. "Hay que dejarle más libertad que a otros niños, sus costumbres y su forma de resolver conflictos es diferente, tienes que tener mucha paciencia porque no están acostumbrados a la disciplina", expone Carlos Araújo, un voluntario que se sumó a los entrenamientos después de pasar por el colegio Andalucía como alumno de Magisterio en prácticas.

Gracias al baloncesto, algunos pequeños que no se hablan en las aulas por la mañana se relacionan con naturalidad en la cancha. Álvaro Rodrigo observa más compañerismo y más respeto a las reglas. Rodrigo se queja, sin embargo, del tamaño de las canastas, idóneas para los adultos y demasiado altas para los pequeños.

En 2007, el presidente de la federación, José Luis Sáez, pretende que haya 10 colegios con sus liguillas del NBI. Málaga y Cádiz serían las próximas provincias. Del interés que despierta el programa da fe la decisión de destinar al NBI los beneficios de la venta del cómic Big in Japan , un superventas que detalla los éxitos de la selección española en el Mundial de Japón. De una tirada de 100.000 ejemplares, se ha vendido el 65%. "Las federaciones tienen que cambiar el chip y estar con los necesitados, el deporte te puede educar en una serie de valores", sostiene Sáez.

Pocos niños del NBI podrían identificar a los protagonistas del tebeo. Al único jugador de baloncesto que conoce Lola, que adora los entrenamientos en el Polígono Sur, es a su "primo Manuel". Tampoco Sergio escoge baloncestistas como ídolos deportivos -cita al bético Rafael Sobis- aunque conoce a Michael Jordan. ¿Sabes quién es Pau Gasol? "Ah, sí, uno muy alto con pelo", responde.

Málaga estrenará el próximo mes de abril su Escuela de Cine y Audiovisuales, cuya sede estará en el Palacio de Ferias y Congresos. El alcalde, Francisco de la Torre, aprovechó el Festival de Cine para dar a conocer este nuevo centro que ofrecerá programas de formación ocupacional y continua para preparar a los profesionales que demanda la industria del cine y del sector audiovisual. La escuela abrirá sus puertas en abril para los primeros 45 alumnos con tres cursos de acceso libre en fotografía digital, animación y diseño en 3D y guiones para cortometrajes.

El director del Festival de Málaga-Cine Español, Salomón Castiel, afirmó que la puesta en marcha de la Escuela de Cine y Audiovisuales responde a la "demanda creciente que de este tipo de profesionales" se da en la capital malagueña y aseguró que su creación "era algo que perseguíamos desde el festival desde hace tres o cuatro años". Castiel se felicitó de la colaboración del Ayuntamiento en el proyecto, que ha aportado 30.000 euros, según apuntó el alcalde.

El director de la Escuela de Cine, Miguel Muñiz, explicó que este centro "no busca formar a grandes técnicos ni ingenieros, ni estrellas, sino a profesionales muy necesarios para la industria del cine malagueño y andaluz, como demuestra la gran demanda que de estos profesionales tienen las empresas del sector".

Muñiz indicó que todos los cursos serán homologados por el Servicio Andaluz de Empleo y contribuirán a que Málaga refuerce su posición como una de las provincias españolas donde se registra una mayor producción audiovisual y cinematográfica.

El director y responsable de la Escuela de Cine de Madrid, Fernando Méndez Leite resaltó la calidad de los cursos que ofrece la escuela malagueña "nada más nacer".

Méndez Leite explicó que la Escuela de Cine de Madrid colaborará de forma estrecha con la de Málaga, aportando profesorado y ofertando cursos específicos sobre dirección, guiones o realización, entre otros, y deseó para la nueva escuela malagueña la aceptación que ha encontrado la madrileña entre el sector. "Llevamos 10 promociones y contamos con un índice de ocupación del alumnado que ronda el 92%", resaltó.

Producción andaluza

La directora de la Fundación Audiovisual de Andalucía, May Silva, presentó ayer el Catálogo de Obras Audiovisuales Andaluzas 2006, que recoge en formato DVD dos trabajos de animación y uno de multimedia, 30 cortometrajes, 13 largometrajes, 31 documentales y 19 creaciones televisivas.

Este catálogo audiovisual, editado también en inglés, persigue promocionar y contribuir a la comercialización de producciones andaluzas e incluye una ficha técnica, sinopsis, fotogramas y opcionalmente un trailer o promo de cada una de las obras.

Avalada por la experiencia de dos ediciones anteriores (2004 y 2005), la publicación recorrerá con el apoyo de la Agencia Andaluza de Promoción Exterior (Extenda), la Federación de Asociaciones de Productores Audiovisuales Españoles (Fapae) y el Instituto Español de Comercio Exterior (ICEX) los principales mercados de Europa, Asia y Estados Unidos para difundir la producción andalua.

Sostienen que el decreto "recupera conceptos de la anterior LOCE del Gobierno del PP"

NEUS CABALLER - Valencia - 14/03/2007

Los sindicatos STEPV, CC OO y Fete-UGT rechazaron ayer el proyecto de decreto de planes de estudio de la ESO porque contiene "conceptos", "contenidos" y una "distribución horaria" que revelan la intención del Ejecutivo valenciano del PP de usar su competencia territorial para "hacer un desarrollo derechista y regresivo de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) [socialista]" para "rescatar el espíritu de la derogada ley educativa del Gobierno popular".

La reunión de la Mesa Sectorial de ayer terminó en agua de borrajas. Es decir, en nada. Los tres sindicatos mayoritarios "rechazan" en bloque la "ideología derechista y casposa" que, según el STEPV, "está contenida en el proyecto de desarrollo normativo de la LOE". "Las normas presentadas por la Administración autonómica -siguiendo las consignas del PP español- se dedican a recortar la autonomía pedagógica de los centros que autoriza el Real Decreto del Estado, en casos como el tratamiento del horario de Religión, exámenes de septiembre o a la hora de hacer distribuciones horarias más adecuadas y racionales".

Según CC OO, esto se confirma -además de por la cantidad de "errores de concepto y de redacción contenidos desde el Preámbulo del decreto"- en ejemplos tan concretos y llamativos como el que "se define la asignatura de Educación para la ciudadanía como un adoctrinamiento estatal". Esta concepción, subrayan desde CC OO, "coincide con las críticas a la asignatura de la enseñanza en los valores constitucionales vertidas por los dirigentes del PP nacional, secundada por la Conferencia Espiscopal que pide a padres y profesores la objeción de conciencia de esta asignatura porque supone un 'atentado' contra la enseñanza de la Religión en la escuela pública".

Fete-UGT revela además que esta posición "cerrada y restrictiva" de la Generalitat se completa con la máxima diligencia a la hora de "especificar los textos adecuados a estudiar en la asignatura de Castellano de 3º de ESO que abarca desde la Edad Media al siglo XVIII que deberán ser, según la consejería, el Poema del Mío Cid, El conde Lucanor , Garcilaso, Quevedo, El Lazarillo , El Quijote , Lope de Vega o Calderón".

Critican a las parlamentarias de PSOE, PP y CiU por «distinguir entre buenas y malas mujeres»

OLGA R. SANMARTIN

MADRID.- «Soy Margarita Carreras. Trabajo de prostituta, de limpiadora y de lo que puedo y me da la gana. No dependo de ninguna mafia. Me parece increíble que las parlamentarias estén en contra de reconocer mis derechos».

Marga, 23 años en la profesión, es una de las trabajadoras del sexo que ayer arremetieron contra la Comisión Mixta Congreso-Senado para los Derechos de la Mujer después de que aprobara por mayoría -con los votos del PSOE, PP y CiU- un informe que se opone a legalizar en nuestro país el oficio más antiguo del mundo.

Amparadas por el colectivo de defensa de los derechos de las prostitutas Hetaira, dijeron en rueda de prensa que se sienten «avergonzadas» por que «un sector del feminismo, en nombre de la dignidad de las mujeres en abstracto, niegue la dignidad de quienes quieren seguir ejerciendo voluntariamente la prostitución».

«¿Progresistas? Ja, ja, ja», ironizaba Marga, apuntando al PSOE. «¿Qué feminismo es ese que distingue entre buenas y malas mujeres y sólo aboga por las buenas?».

El PSOE coincide con el PP y CiU en que regularizar la prostitución voluntaria incurriría en una contradicción jurídica y del trabajo, porque «no caben derechos laborales cuando existe vulneración de los derechos fundamentales». Aseguran que en los países en que ha habido legalización se ha incrementado esta actividad, e insisten en que la prostitución que se ejerce en la calle es la minoritaria, porque el 90% de las meretrices está bajo el control de las mafias.

Sin embargo, según datos de Hetaira, el 85% de las mujeres que se prostituyen en Madrid lo hace de forma voluntaria.

IU-ICV, ERC y EA se quedaron solos en su intento de regularizar esta profesión como cualquier otra actividad económica, pero anunciaron que presentarán votos particulares. El informe aprobado ayer es sólo el texto preliminar de la ponencia que se votará en Comisión el próximo 17 de abril.

El documento apuesta por campañas de sensibilización social, proyectos de formación y planes de reinserción -«Esto a mí no me sirve de nada», opinaba ayer Vanessa, trabajadora de Murcia-, y pide que los medios de comunicación, que obtienen importantes ingresos gracias a los anuncios de contactos, sean conscientes de su responsabilidad. En este sentido, la secretaria de Igualdad del PSOE, Maribel Montaño, apeló a la prensa para que retire estos anuncios, informa Efe.

La Asociación Nacional de Empresarios de Locales de Alterne dijo a Europa Press que no regularizar la prostitución -un negocio que mueve en España más de 18 millones de euros al año- es una «cobardía política».

M. ASENJO

MADRID. El Gobierno está convencido de que, al final de la legislatura, habrá logrado pactar con las autonomías que el porcentaje del Producto Interior Bruto (PIB) para financiación universitaria llegue al 1,5% (unos quince mil millones de euros, según el PIB actual).

Así lo anunció ayer el secretario de Estado de Universidades e Investigación, Miguel Ángel Quintanilla, en la Comisión de Educación del Congreso a la que acudió, a petición del PP, para hablar de financiación y del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

El portavoz popular, Eugenio Nasarre, acusó al Gobierno de «incumplir sus compromisos», cifró en 3.000 millones de euros la cantidad necesaria para llegar al porcentaje anunciado y criticó el retraso en conocer el informe de la Comisión que diseña una propuesta sobre financiación universitaria.

Más dinero para «I+D»

Quintanilla replicó que mientras no se concrete el modelo universitario no se podrá fijar el sistema. No obstante, advirtió que la comisión creada publicará su informe este mes, se mostró a favor de la financiación por objetivos y de aumentar el presupuesto para I+D de las universidades.

El PP censuró con dureza el proceso de adaptación de las carreras al EEES y se opuso al «uniformismo cabezón» de que todas duren cuatro años (240 créditos) pues entiende que algunas tienen bastante con tres (180 créditos). El secretario de Estado insistió en que la reforma cuenta con un amplio consenso y reprochó al PP que «no quiera subirse al carro de la reforma universitaria».

Sobre las ayudas al estudio, confirmó que el Gobierno desarrollará un sistema de préstamos renta para cursar estudios de master que los graduados devolverán sin intereses cuando alcancen una renta superior a 22.000 euros anuales. Asimismo y para facilitar la movilidad, la dotación de las becas Erasmus se multiplica por ocho, lo que, según el MEC, se traducirá en ayudas de hasta 6.000 euros por alumno. Este curso, el Ministerio concede 100 euros por mes a los que se añaden otras ayudas.

ABC

BARCELONA. Los profesores de Religión de Cataluña denunciaron ayer que la Conselleria de Educación pretende recortar 35 horas de esta asignatura en favor de clases de catalán, informa Ep. Esta medida estaría incluida en el decreto autonómico de Secundaria que está preparando Educación para el despliegue de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y estaría justificada por el derecho de las comunidades autónomas de disponer del 10% del resto de asignaturas para impartir la lengua cooficial.

Así, si la LOE establece 140 horas para esta materia, que es optativa, en los primeros tres cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) -una hora en dos cursos y dos en el restante-, el borrador que prepara Educación le concede 105 horas -el mínimo legal posible-, lo que equivale a una hora por curso.

En declaraciones a Ep, la presidenta de la Asociación de Profesorado de Religión de Catalunya (APRC), Maissa Noguera, señaló que aunque esta decisión «es legal», se ha tomado «a espaldas de los sindicatos». Noguera subrayó que con esta medida «salta la mitad del colectivo», ya que muchos -sobre todo en municipios pequeños- no consiguen completar su jornada laboral, que es de 18 horas, ni siquiera impartiendo clases en dos escuelas.

Además, a la espera de un decreto sobre Bachillerato, Noguera auguró que Educación también recortaría horas a la religión en esa etapa, por lo que la situación sería ya «insostenible» para el colectivo de profesores de religión.

Un portavoz de la Conselleria de Educación confirmó que el borrador recorta 35 horas a la religión, pero que se trata de un documento «en fase inicial para nada inamovible» y que se discutirá con los sectores a los que afecte.

M. R. G.

CÓRDOBA. El Centro de Mediación, Arbitraje y Conciliación ha desestimado el recurso interpuesto por la Asociación de Profesores de Instituto (APIA) a los resultados de las elecciones de la Junta de Personal Docente No Universitario celebradas el pasado 30 de noviembre. Con esta decisión se dan por válidos los resultados de los comicios, que ganó CSI-CSIF.

El reparto de los 37 delegados quedaría, pues, de la siguiente forma: CSI-CSIF con 10 delegados; CC.OO. con 6; FETE-UGT y Ustea con 5; SADI y SIEP con 4; y ANPE con 3.

Se espera que en los próximos días se den los pasos para constituir la nueva Junta de Personal Docente.

Fernando Conde Bautista

RESULTADOS de pruebas como el General Certificate of Secundary Schools señalan que de entre los 20 mejores colegios públicos y privados en Inglaterra y Gales, trece tenían escolarización diferenciada. El Australian Council for Educational Research estudió la evolución de 270.000 estudiantes seis años: los alumnos de estas aulas diferenciadas resultados académicos hasta un 30% mejores que los de escuelas mixtas. Análisis de datos como éstos obligan a los pedagogos a replantearse lo que era casi un dogma: la coeducación no es la panacea.

El pensamiento feminista -que defendía la coeducación para lograr la igualdad de los sexos- no se presenta ya como un bloque compacto. Algunos grupos defienden ahora las escuelas separadas para chicas, precisamente para garantizar la igualdad de oportunidades.

El aumento considerable de familias que se deciden por esta opción es otra prueba evidente de que no es un legado del pasado poco recomendable -como sectores politizados pretenden hacer creer- sino una propuesta interesante y una alternativa más al panorama educativo actual: fracaso escolar, rendimiento académico muy por debajo de la media deseable, violencia de género, malestar creciente de profesores, baja participación de las familias en la formación, acoso...

Sin embargo, la pluralidad de opciones es enriquecedora; una sociedad con sólo un modelo educativo, además de empobrecerse, no respeta la libertad, esencia de la democracia. La coexistencia de enseñanza mixta y educación diferenciada posibilita a las familias elegir. No debe olvidarse que el colegio debe ayudar a los padres a ser protagonistas de la educación de sus hijos. Ellos son los únicos responsables de esa tarea; es un derecho y un deber irrenunciable. El Estado debe garantizar el ejercicio de este derecho constitucional en igualdad de condiciones.

En centros como en el que trabajo somos vanguardistas por mantenernos firmes en la dirección pedagógica elegida; porque -convencidos de que la educación no es monopolio de ningún Estado o comunidad y de que lo importante es la libertad- hemos apostado decididamente por una opción que renace con nuevos bríos al haberse probado su eficacia.

POR M. ROSO

CÓRDOBA. La repercusión del trabajo de cocineros locales como Kisko García, del restaurante El Choco, o Antonio López, del Témpura, ha hecho que muchos entendidos en gastronomía pongan su atención en la Escuela de Hostelería del IES Gran Capitán, encargada, desde hace varios años, de formar a los futuros profesionales del sector hostelero. Por las aulas de este centro pasaron hace ya algunos cursos estos dos profesionales y puede que, en estos momentos, en ese mismo espacio se estén formando los grandes chefs del mañana.

Cada curso, se incorporan al ciclo de Cocina sesenta nuevos alumnos. «Son el máximo que tenemos permitido. Todos los años tenemos que dejar a muchos fuera», explica Juan Carlos Peláez, Jefe del Departamento de Hostelería y Turismo de IES Gran Capitán.

La andadura de la escuela empezó allá por 1988, cuando ésta estaba situada en Rabanales, y ha vivido una auténtica revolución con la implantación del sistema de ciclos formativos hace cinco años. «Desde entonces todo gira en torno a la hostelería, a excepción de la materia de idioma. Los cursos se organizan en módulos profesionales -repostería, técnicas culinarias y gestión, entre otros- con el fin de que el alumno que obtenga el título sea un profesional completo y polivalente», explica Peláez.

Según el responsable del departamento de Hostelería, los de cocina son unos estudios que precisan de una clara vocación por parte del estudiante. Es más, en la Escuela de Hostelería, no se conforman con enseñar, sino que pretenden crear una actitud hacia la cocina en sus alumnos que, una vez que se graduen, deberán seguir formándose, experimentando e innovando en el mundo de los fogones. «Quizás esta dedicación exclusiva hace que algunos se desanimen y abandonen. Pero si quieren dedicarse a esto la posibilidad de trabajo está garantizada al cien por cien», comenta Peláez.

«Entre los alumnos», continua Peláez, «es fácil reconocer al que tiene una clara inclinación hacia el mundo de la cocina -su familia suele dedicarse a la hostelería-. También los hay que descubren la vocación gracias al curso».

Evaluación continua

Si hay alguna enseñanza en la que realmente se realice una evaluación continua del trabajo del alumno es ésta. «Los alumnos practican continuamente y allí estamos nosotros para animarles porque lo están haciendo bien o corregirles si se equivocan», apunta.

Como en todo, la casa empieza por los cimientos. Lo primero que aprenden son los conocimientos de seguridad e higiene. Asimismo, obtienen el certificado de manipulador de alimentos. «En todos los módulos vamos siempre de lo simple a lo complicado», explica el jefe de departamento de Hostelería. Continúan aprendiendo la «jerga» de la cocina, el uso del cuchillo, la maquinaria, las características de las materias primas y técnicas. Delante de los fogones, el sistema de trabajo es similar al de una cocina normal. Se les agrupa en grupos de trabajo y a cada miembro se le asigna una tarea.

Ya en el último trimestre del tercer curso, los alumnos realizan prácticas en restaurantes y hoteles. «Es frecuente que muchos de estos establecimientos les ofrezca quedarse una vez obtenido el título», puntualiza Peláez.

Desde hace unos años, la Escuela abre su propio restaurante los miércoles y jueves. Por el módico precio de 12,80 euros, el público puede disfrutar del menú elaborado por los estudiantes de cocina, y ser atendido por los de Servicios de Restaurante y Restauración. «A principio de curso los responsables de preparar los platos son los alumnos de segundo y ya en el tercer trimestre les toca el turno a los de primer año, que los dos meses anteriores se han dedicado a preparar el almuerzo de los cocineros», comenta Peláez.

En su propuesta modifica el decreto que regula la etapa para dar más estatus al gallego

El próximo curso entrarán en vigor en Galicia los nuevos contenidos de la educación primaria, que se adaptan a la Ley Orgánica de Educación (LOE). La principales diferencias que encontrarán los niños serán el incremento de la lengua extranjera (cuatro horas semanales más en toda la etapa, debido a que se adelanta su implantación a los 6 años de edad), la disminución de la carga horaria de las lenguas cooficiales -gallego y castellano-, la educación artística y la educación física, y la aparición de la asignatura Educación para la Ciudadanía en sexto, aunque aún no se implantará en el 2007-2008.

El Consello Escolar de Galicia ha evaluado ya los nuevos contenidos que tendrá esta etapa educativa y una de sus críticas se refiere precisamente al exceso de materia. En concreto, este órgano consultivo que representa a todos los sectores de la comunidad educativa recoge que el currículo «contén un número excesivo de contidos». Además, algunos de ellos se acaban repitiendo en todos los ciclos (hay tres en primaria), por lo que recomienda que se estudie «a posibilidade da súa redución», de cara a su aprobación definitiva.

Lengua propia

El dictamen elaborado por el Consello Escolar incluye varias recomendaciones que mejoran la redacción en cuanto al uso del gallego. Por ejemplo, a propuesta de la CIG-Ensino, insta a que se ponga en primer lugar «lingua galega» -y después «lingua castelá»- en artículos en los que las dos aparecen mencionadas de modo consecutivo.

También se pide a la Xunta que añada «lingua propia de Galicia» tras citar el gallego. La CIG ha logrado la aprobación de otras dos propuestas en relación con el estatus del gallego. En una de ellas se insta a añadir a los contenidos del currículo que en los momentos de comunicación oral que se plantean en la vida diaria de la escuela se utilice el gallego para potenciar esta área: para planificar, comunicar resultados, valorar tareas, preguntar o defender argumentos. El otro apartado por incluir sería sustituir la expresión de que coexisten dos lenguas en contacto estrecho por «hai un conflito lingüístico pola existencia de dúas linguas con diferentes estatus». También se reclama que uno de los objetivos del plan de nuevas tecnologías sea contribuir a la normalización del uso del gallego utilizando en el aula el software en esta lengua.

La Universitat ha apostado por ofrecer una asignatura específica sobre la Accesibilidad y un plan de estudios continuo y no puntual

Arquitectos, técnicos y usuarios con discapacidad imparten clases para acercar a los alumnos a las necesidades y problemas de las personas con discapacidad.

    Barcelona, 13 de marzo.- La Fundación Adecco y la Universitat Internacional de Catalunya (UIC) han firmado un acuerdo a través del cual la Fundación apoya la asignatura "Accesibilidad y proyectos", impartida en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura (ESARQ) de la UIC, que pretende acercar las necesidades y problemas de las personas con discapacidad a arquitectos, aparejadores, ingenieros, interioristas, decoradores.

   La colaboración con dicha universidad forma parte del plan de reversión de una donación efectuada por la empresa Barnices Valentine, a quien se le propuso esta iniciativa y apostó por ella financiando parte del coste de la asignatura.

   El curso, dirigido por Ignasi Pérez Arnal y coordinado por Enrique Rovira-Beleta Cuyás, incluye clases teóricas con profesores especialistas o con ponencias de diferentes arquitectos, técnicos o usuarios con discapacidad, que trabajan en el ámbito de la Accesibilidad y la Supresión de Barreras Arquitectónicas y en la Comunicación, y distintos ejercicios y visitas a diferentes entornos en los que se analizará las soluciones de accesibilidad.

   El objetivo es que las personas responsables de proyectar, diseñar y construir espacios lo hagan  integrando los principios de accesibilidad, no sólo como una obligación normativa, sino como parte del concepto proyectual, dominando los detalles necesarios, para poder aplicar la accesibilidad de manera desapercibida.

   Según Enrique Rovira-Beleta, arquitecto y coordinador del curso, "pretendemos que el alumno descubra las capacidades de las personas con discapacidad, y que entiendan que la accesibilidad no es solamente una necesidad para las personas con discapacidades, sino una ventaja para todos los ciudadanos; que además redunda en una mejora de la calidad de su proyecto".

   Los contenidos de la asignatura abordan todos los aspectos de la accesibilidad. Destaca una primera toma de contacto con algunos problemas de accesibilidad: los alumnos tendrán que pasear en silla de ruedas, con bastones, con antifaces, o con tapones en los oídos. También se analizará la normativa vigente y las nuevas tendencias, el diseño del espacio urbano, la accesibilidad en el transporte y las comunicaciones.

   El ciclo formativo, de 50 horas lectivas repartidas en clases teóricas, talleres y visitas, hace hincapié en los espacios privado, ya que "una vivienda debería de ser accesible y poderse utilizar durante toda la vida; incluyendo aquellas fases de la  misma, en la que temporalmente o permanentemente, el grado de dependencia de sus habitantes va aumentando, sobre todo con la edad", como apunta Rovira-Beleta.

   El proyecto de final de curso consiste en hacer un estudio de adaptación de la vivienda y/o centro de trabajo del alumno. También se realizarán diversos ejercicios, individuales o en grupo, sobre la aplicación de la accesibilidad en el urbanismo, la edificación pública o privada, los medios de transporte, y los correspondientes sistemas de comunicación; con el fin de completar su evaluación.

   Con esta iniciativa pionera en España se pretende sensibilizar y formar a futuros arquitectos en materia de sostenibilidad en la construccion de edificios (accesibilidad, adaptabilidad, domótica, etc...) siendo conscientes de la importancia que tiene abordar la actual problemática desde la raíz, logrando una mayor adaptabilidad de los mismos en favor de personas con discapacidad. "En muchas ocasiones, adaptar determinados edificios, a posteriori, resulta imposible y, por supuesto, más costoso", comenta Francisco Mesonero, Director general de la Fundación Adecco.

FUNDACIÓN ADECCO.

   Constituida en julio de 1999, la Fundación Adecco es fruto de la responsabilidad social que asume la firma Adecco como líder mundial en la gestión de recursos humanos.  Su principal objetivo es la inserción en el mercado laboral de aquellas personas que, por sus características personales, encuentran más dificultades a la hora de encontrar un puesto de trabajo.  

La Fundación Adecco lleva a cabo programas de integración laboral para:

-   Parados mayores de 45 años -   Personas con algún tipo de discapacidad  -   Mujeres con cargas familiares o víctimas de violencia doméstica -   Ex deportistas de alto rendimiento

UNIVERSITAT  INTERNACIONAL DE CATALUNYA.

   La Universitat Internacional de Catalunya (UIC) imparte 16 titulaciones en sus dos campus, situados en Barcelona y Sant Cugat  del Vallés (Hospital General de Catalunya). Cuenta con 3.000 alumnos de pregrado, 1.000 alumnos de postgrado y una comunidad científica formada por unos 350 profesores. La UIC propone un modelo docente basado en la excelencia académica que se caracteriza por impartir clases a grupos reducidos y por ofrecer una enseñanza práctica y personalizada que potencia al máximo las competencias instrumentales. El proyecto docente tiene un marcado carácter internacional que permite enfocar la carrera profesional del alumno en un escenario global.

MADRID, 13 Mar. (EUROPA PRESS) -

   El director general de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa del Ministerio de Educación, José Luis Pérez Iriarte, aseguró hoy que la educación vial "saldrá reforzada" con la Ley Orgánica de Educación (LOE) porque no sólo "no perderá su tratamiento transversal" sino que adquirirá, además, "nuevas posibilidades" dentro de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que comenzará a impartirse en el próximo curso escolar.

   Durante su comparecencia en la Comisión No Permanente sobre Seguridad Vial y Prevención Accidentes Tráfico del Congreso de los Diputados, Iriarte explicó que es "la primera vez" que el sistema educativo cuenta con "contenidos obligatorios" sobre educación vial que, además, "son evaluables". "Creo que se ha dado un paso importante en educación vial y podemos tener esperanza en el futuro", insistió.

   Según precisó, este contenido estará incluido en el segundo ciclo de Educación Infantil como "algo transversal y con carácter global" en el epígrafe 'Aceptación de las normas de comportamiento establecidos durante las comidas, los desplazamientos y el descanso', en la que los niños recibirán "educación para la movilidad", en concreto, sobre el camino que realizan de casa a la escuela.

   En el tercer ciclo de Educación Primaria, dentro de la asignatura Educación para la Ciudadanía, dijo, se incluirá también un epígrafe sobre 'Respeto a las normas de movilidad vial, identificación de causas y grupos de riesgo en los accidentes de tráfico - Peatones, Conductores, Viajeros' dentro del área 'Vida en Sociedad'.

   Al respecto, indicó que éste será "uno de los 12 epígrafes donde se contemplará la educación vial en el tercer ciclo de Educación Primaria". Asimismo, aseguró que "esta proporción no es nada despreciable" y que, además, formará parte de los criterios de evaluación.

   En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), explicó, este contenido será impartido en uno de los tres primeros cursos donde se imparte Educación para la Ciudadanía. Según señaló, se dará dentro del área 'Sociedades Democráticas del Siglo XXI' bajo el título 'La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación. Causas y consecuencias'.

   En el cuarto curso de la ESO, la educación vial estará incluida en la materia 'Educación Ético Cívica' pero vinculada a las bases éticas de la ciudadanía y con un desarrollo "más teórico". Sobre este nivel, Pérez Iriarte afirmó que el Ministerio de Educación elabora, para el desarrollo del currículo de su ámbito territorial de Ceuta y Melilla, y que "podrá servir de ejemplo para el resto de las CCAA", contenidos como "la violencia vial, vehículos y publicidad, factores que desencadenan un accidente y sus costes humanos, sociales y económicos, entre otras cuestiones".

   En relación al Bachillerato, el director general de Educación recordó que "habrá que esperar" a que se aprueben los reales decretos sobre enseñanzas mínimas. Según explicó, actualmente estos borradores se encuentran bajo consulta de las respectivas CCAA. Sin embargo, anunció que el Bachillerato "también tendrá que entrar en la educación vial" ya que así lo establece la LOE en su artículo 33 sobre los objetivos de este nivel del sistema educativo.

BARCELONA, 13 Mar. (EUROPA PRESS) -

   La presidenta de la fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) y presidenta de Banesto, Ana Patricia Botín, aseguró hoy que las universidades españolas deben fortalecer su órganos de gobierno, aumentar su autonomía financiera, mejorar su rendición de cuentas y disponer de mejores indicadores de gestión para mejorar la calidad de la enseñanza.

   Botín hizo estas declaraciones en el marco de las jornadas de debate sobre la relación entre universidad y empresa que se celebran entre hoy y mañana en Barcelona durante las que se presenta el Informe CYD'06 sobre la contribución de las universidades españolas al desarrollo.

   Además de pedir una mayor independencia, más autonomía y unas cuentas más transparentes, Botín aseguró que hay que trabajar por una enseñanza globalizada que "incida en el aprendizaje de idiomas, de comunicación, tanto oral como escrita, y en los conocimientos matemáticos".

   En este sentido, el presidente del Círculo de Economía de Barcelona, Vicenç Oller, aseguró que estas mejoras "no sólo se deben concentrar en la universidad, sino que deben empezar desde la primaria, seguir en la secundaria y reforzarse en las universidades".

   El informe CYD'06, realizado mediante la encuesta a expertos del mundo empresarial, universitario y de la administración pública para valorar la relación entre la universidad y la empresa , revela que un 96,5% de las empresas españolas innovadoras no colaboró con las universidades entre 2002 y 2004.

PAMPLONA, 13 Mar. (EUROPA PRESS) -

   El Consejo de Gobierno de la Universidad Pública de Navarra acordó hoy su sesión de hoy conceder el doctorado Honoris Causa a Rafael Moneo, arquitecto navarro que constituye una de las referencias mundiales de la creación y la docencia en Arquitectura.

   La Universidad Pública de Navarra ha concedido hasta la fecha esta distinción a Manuel Losada Villasante (1997), Ángel Jordán Goñi (2001), Joseph D. Novak (2002) y Enrique Sánchez-Monje y Parellada (2005), informó el centro en nota de prensa.

   José Rafael Moneo Vallés nació en Tudela (Navarra) en mayo de 1937. Realizó sus estudios en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (1961), periodo en el que, siendo estudiante, Ya durante sus estudios colaboró en varios proyectos con Francisco Javier Sáenz de Oiza (1956-1961).

   Trabajó a continuación durante los años 1961 y 1962 en el despacho de Jorn Utzon en Hellebaek (Dinamarca), el autor del edificio de la ópera de Sydney, y después, en 1963, continuó estudios en Italia, becado por la Academia de España en Roma.

   En 1965, a su vuelta a España, inicia su trabajo en Madrid, así como su relación con la enseñanza como profesor en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid (1966-1970). En 1970 obtiene la Cátedra de Elementos de Composición en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona, donde enseñará hasta 1980, año en el que se encarga de la cátedra de Composición de la Escuela de Arquitectura de Madrid hasta 1985.

   Invitado en 1976 a los Estados Unidos trabaja en el Institute for Architecture and Urban Studies de Nueva York (1970-77), al tiempo que imparte cursos en la Cooper Union School of Architecture. En 1985 es nombrado Decano de la Graduate School of Design de la Universidad de Harvard. Además, su actividad docente se ha extendido a numerosos simposios y conferencias impartidos por todo el mundo.

   Entre los proyectos que ha desarrollado destacan el Museo Nacional de Arte Romano en Mérida (1980-86), la nueva sede del Banco de España en Jaén (1982-88), el Aeropuerto de Sevilla (1987-92), la Estación de Atocha de Madrid (1985-92), el Palacio de Villahermosa, sede de la colección Thyssen-Bornemisza (1989-92) o la Fundación Pilar y Joan Miró en Palma de Mallorca (1987-92).

   También el Museo Davis de Wellesley College en Massachusetts (1990-93), el Auditorio de Barcelona (1990), los Museos de Arte Moderno y Arquitectura de Estocolmo (1994), el Auditorio y Centro Cultural Kursaal de San Sebastián (1995), y el Hotel y Edificio para oficinas en la Postdammer Platz de Berlín (1993).

   Por citar algunos posteriores cabe añadir el Museo de Bellas Artes de Houston y la nueva catedral de Los Ángeles, el Archivo General de Navarra en Pamplona, el nuevo edificio para el Ayuntamiento de Sevilla o la ampliación del Museo del Prado en Madrid.

   Rafael Moneo ha recibido numerosísimos premios, entre los que destaca el Premio Pritzker de Arquitectura que le fue concedido en 1996 o la Medalla de Oro de Bellas Artes del Gobierno Español.

   Ha recibido igualmente el premio Arnold W. Brunner Memorial de Arquitectura de la American Academy of Arts and Letters, el Schock Prize de las Artes Visuales, premio concedido en Suecia por la Schock Foundation y la Royal Academy of Fine Arts. En abril de 1994 recibió una "Laurea ad Honorem" de la Facultad de Arquitectura de Venecia. En 1996 le fue concedida la Medalla de Oro de la Academia de Arquitectura de Francia, y en julio del mismo año, la Medalla de Oro de la UIA (Unión Internacional de Arquitectos).

   En 1998 le fue entregado el Premio Feltrinelli de la Academia Nazionale dei Lincei, en Roma, y en 2003 la Medalla de Oro del Royal Institute of British Architects. En este contexto cabe agregar que en 1993 fue galardonado igualmente con el Premio Príncipe de Viana de Cultura que concede el Gobierno de Navarra.

   Entre otras distinciones, cabe señalar que es Académico Numerario de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando de Madrid (desde 1997) y recibió el título de Doctor Honorario de Tecnología del Real Instituto de Tecnología de Estocolmo.

   Por último, la actividad de Rafael Moneo como arquitecto y como profesor universitario ha estado acompañada de una labor de formulación teórica de la arquitectura actual y de su obra personal.

MADRID, 13 Mar. (EUROPA PRESS) -

   La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) pondrá al servicio "de todas las familias y de todos los centros" sellos de calidad para los libros de texto de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos con el fin de evitar "cualquier ingerencia estatalista que invada el marco competencia de las familias en materia educativa". Actualmente, está revisando las unidades didácticas de varias editoriales, informó esta organización en un comunicado.

   Así, defenderá los derechos de los centros y de las familias que se oponen a la materia "independientemente de la titularidad. "Pensar sólo en los centros privados sería algo parecido a la situación tristemente vivida hace un año y rechazada por todas las comunidadesautónomas cuando el líder de Esquerra Republicana de Cataluña, José Luis Carod Rovira pactó con la banda terrorista ETA un alto el fuego sólo para Cataluña olvidándose de los derechos del resto de los españoles", señaló.

   La CECE entiende que los centros privados, al impartir el currículum de la nueva materia de acuerdo con su ideario y su carácter propio, aseguran que, aún cumpliendo la Ley Orgánica de Educación (LOE) e impartiendo la materia, lograrán que "ésta no se inmiscuya en aspectos afectivo morales que corresponden estrictamente al ámbito privado de las familias".

   Pero considera que son las familias que eligen un centro estatal para sus hijos las que se encuentran en "clara desasistencia, aún estando en contra de los contenidos morales que el Ministerio de Educación quiere imponer". A ellas, la CECE ofrece la defensa del derecho que como padres les asiste en la Constitución para que sus hijos reciban en la escuela la educación moral conforme a sus convicciones.

ZARAGOZA, 13 Mar. (EUROPA PRESS) -

   El III Encuentro Nacional de Orientadores ha abogado por ampliar el ámbito de actuación de estos profesionales, según se desprende de una de las conclusiones de esta reunión que ha tenido lugar recientemente en Zaragoza y en la que han participado más de 500 profesionales.

   Esta ampliación de su acción supondría atender no sólo a alumnos, sino también a profesores y familias. También, extender la orientación más allá de la enseñanza obligatoria o el bachillerato, aplicándola a lo largo de la vida, en los ámbitos educativos, laborales y de ocio, en la educación formal y en la no formal.

   Además, los servicios de orientación "son una pieza clave en la mejora del proceso educativo, contribuyendo a la optimización del rendimiento general del alumnado, así como a la de su evolución psicoafectiva y emocional", según informan en un comunicado los organizadores del evento, la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía y la Asociación de Psicopedagogía de la Universitat Oberta de Catalunya.

   Otra de las conclusiones de este encuentro nacional es que la orientación educativa tiene un papel relevante en la consolidación del cambio en la atención a la diversidad que supone primar la inclusión frente a la integración.

   "Habría que superar la presión de los resultados cuantitativos para avanzar en la mejora y calidad de la orientación, integrando además en los servicios tradicionales de orientación todos los recursos que en la actualidad ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación", señalan.

   Las conclusiones también subrayan "el elevado valor pedagógico de la labor orientadora en los centros educativos" y consideran al orientador "promotor y dinamizador de los diversos planes de actuación" en materia de convivencia en los centros educativos.

   En su opinión, "el orientador debe asumir un mayor protagonismo en el proceso de realización y desarrollo de los planes de convivencia, aportando sus conocimientos psicopedagógicos y colaborando en el diagnóstico de la institución educativa y de su entorno, con objeto de analizar adecuadamente la situación de cada centro concreto".

   Finalmente, valoran que el orientador debe ser un agente de cambio, "un gestor del conocimiento y un promotor de la ética organizacional, primando la visión global, liderando y no sólo gestionando, actuando, analizando y aprendiendo de la práctica".