Todos los alumnos deberán acreditar en exámenes su dominio hablado y escrito a los 16 años

EDUARDO AZUMENDI - Vitoria - 19/03/2007

El sistema educativo vasco se encuentra a punto de experimentar un cambio revolucionario: la desaparición de su actual sistema de tres modelos lingüísticos para desembocar en otro único con el euskera como lengua principal y vehicular, relegando al castellano a un papel secundario. Se trata de la reforma más compleja a la que se enfrenta el sistema de enseñanza en Euskadi desde que hace 25 años se pusiese en marcha tal y como hoy se conoce.

El Departamento de Educación, que dirige Eusko Alkartasuna (EA), ha presentado ya su propuesta en la comisión correspondiente del Parlamento de Vitoria. Los nacionalistas la han acogido muy bien y la consejería se ha dado de plazo este año para presentar el proyecto de ley que dé cobertura a los cambios. Si todo marcha según sus previsiones, la reforma comenzará a aplicarse a partir del curso 2008-2009 con los niños de primero de primaria, e irá subiendo progresivamente hasta quedar completada en una década.

El actual sistema incluye tres modelos lingüísticos: el A, íntegramente en castellano, en que el euskera es una asignatura más; el B, bilingüe, con la mitad de las asignaturas en cada idioma, y el D (la letra c no existe en la lengua vasca), que se imparte totalmente en euskera con el español como asignatura. A la hora de matricular a sus hijos, los padres pueden optar por cualquiera de estos modelos, aunque con el paso del tiempo la línea en castellano ha quedado reducida a la marginalidad en la red pública, donde se ofrece en muy pocos centros que a menudo concentran un gran número de inmigrantes. Tanto el Ararteko (el Defensor del Pueblo vasco) como el Consejo Escolar de Euskadi han advertido de que estos centros se han ido convirtiendo en guetos. En la red privada, el modelo A mantiene cierta pujanza.

En 1982, cuando se estableció el actual sistema, los partidos entendieron que suponía la mejor fórmula para garantizar el derecho de los padres a que sus hijos estudiasen en su lengua materna. El euskera, lengua oficial de la comunidad autónoma junto al castellano, era un idioma minorizado de muy diferente implantación en las tres provincias, frente a un uso mayoritario del español. Exceptuando las ikastolas, sólo el 5% del profesorado era entonces capaz de impartir clase en vasco -un porcentaje que ahora asciende al 80%-. Ante esta situación, y teniendo en cuenta la opinión de los expertos, otras experiencias de enseñanza bilingüe para la recuperación de lenguas minorizadas (en Irlanda o Canadá) y la escasez de medios (falta de textos y materiales en euskera), se optó por implantar los modelos A, B y D. Los tres van dirigidos a diferentes sectores de la población escolar, según sus características lingüísticas y en función de la relación que cada alumno tiene con el idioma vasco.

Con el paso del tiempo, el sistema se ha revelado insuficiente para que los alumnos acrediten el nivel de euskera exigido por la Ley de Normalización Lingüística, que fija que al terminar la enseñanza obligatoria todos los alumnos deben ser capaces de desenvolverse en las dos lenguas cooficiales. Según los expertos, el conocimiento del castellano está garantizado, toda vez que el entorno social de Euskadi es en su mayoría castellanohablante. El problema se centra así en el euskera. Ya no se trata sólo de que los alumnos del modelo A no logran ese nivel, sino que tampoco lo consiguen dos tercios de los estudiantes del modelo B y un tercio del D, según la última evaluación realizada en 2005.

En ese momento se dispararon las alarmas y el Parlamento encargó al Gobierno vasco que empezase a preparar la reforma. El nuevo modelo educativo, que aún debe ser discutido en la Cámara de Vitoria, convertirá al euskera en la "principal lengua" para impartir asignaturas en la etapa obligatoria en todos los centros. El objetivo es que los alumnos dominen el idioma perfectamente a los 16 años. Para ello, el sistema se apoyará en el logro de unos objetivos concretos en las dos lenguas cooficiales y en la realización de evaluaciones al finalizar primaria y secundaria para comprobar si se alcanzan esas metas.

Los escolares deberán superar al concluir primaria un nivel B1, que permite comprender un discurso normal, participar en conversaciones sobre temas habituales o escribir textos sencillos. Al finalizar secundaria, se debe lograr un nivel B2, que equivale a obtener el título de una escuela oficial de idiomas y está por encima del First Certificate de inglés. Los estudiantes también deberán acreditar a los 16 años un nivel B1 en inglés.

Quienes no superen la prueba habrán suspendido la asignatura correspondiente a la lengua oficial. Con una materia suspendida se puede obtener el título de Graduado en secundaria.

La consejería vasca de Educación ya ha movido ficha presentando los términos generales de su reforma. Ahora debe detallarla en un proyecto de ley que prevé remitir al Parlamento de Vitoria en los próximos meses. Por el momento, la música les suena muy bien a los cuatro partidos nacionalistas: PNV y EA, en el Gobierno, y EHAK y Aralar, ambos en la oposición. Todos ellos coinciden en que los niveles de euskera exigidos a los alumnos son los correctos.

En cambio, los dos grupos mayoritarios de la oposición- el PSOE y el PP- los tachan de discriminatorios. Los socialistas advierten de que no se puede establecer un nivel B2 al terminar la secundaria cuando la última evaluación realizada con ese baremo a un grupo de alumnos para conocer su dominio del idioma cooficial se saldó con un importante fracaso. Sólo un 57% de los alumnos del modelo íntegramente en vasco, con el castellano como asignatura, superó esa prueba. Ningún estudiante del modelo en castellano, con el euskera como materia, consiguió siquiera superar una fase previa y únicamente un 33% de los alumnos de la línea bilingüe aprobó. Para los socialistas, lograr el nivel B2 es deseable, pero no debe ser exigible. "Hay que tener cuidado y no dar prioridad al conocimiento del idioma sobre la calidad de la enseñanza", puntualiza la portavoz del PSE en materia educativa, Isabel Celaá.

Esta parlamentaria se muestra de acuerdo con la filosofía general planteada por Educación de virar hacia un sistema trilingüe con el inglés como idioma extranjero, pero asegura que no va a dar un cheque en blanco cuando aún faltan por explicar aspectos fundamentales de la reforma. Entre esas cuestiones figuran el porcentaje de horas lectivas que se debe establecer para cada idioma.

Hasta que no se despejen dichas incógnitas, los socialistas se mantienen recelosos, porque no están dispuestos a que se "expulse al castellano de las aulas", dijo Celaá.

El PP se muestra todavía más crítico con la reforma porque ve confirmado su peor temor: el arrinconamiento del castellano. Para los populares, la reforma plantea "más de lo mismo", es decir, más euskera y menos castellano. Su portavoz de Educación, Iñaki Oyarzabal, advierte de que su partido va a mostrarse beligerante y aboga por el equilibrio entre "lo que todos queremos y la sociedad en la que vivimos".

Por el momento, el Gobierno vasco se ha garantizado el apoyo de EHAK, el tercer partido de la oposición, que en la coyuntura actual garantizaría que la reforma saliese adelante.

Una de las claves de la reforma es la autonomía que el Departamento de Educación va a conceder a cada colegio para que diseñe su propio proyecto lingüístico, siempre con la vista puesta en lograr las metas fijadas en el conocimiento de idiomas.

A la hora de establecer su proyecto, cada colegio debe tener en cuenta el tipo de alumnado al que atiende y el entorno sociolingüístico en el que está enclavado.

Por ejemplo, un centro educativo de Sestao (Vizcaya), donde la población es mayoritariamente castellanohablante, deberá reforzar mucho el euskera y hacer que ésta sea la lengua más importante. En cambio, una ikastola de Ordizia o Ataun (Guipúzcoa), donde el entorno es euskaldun, tendrá más facilidad para introducir asignaturas en español e inglés, dado que les será más asequible a los alumnos adquirir el nivel de euskera exigido.

La realidad es que el 80% de los ciudadanos vascos tiene el castellano como lengua materna, con lo que la mayor parte de los colegios e institutos deberán apostar por un programa lingüístico que emplee el euskera para impartir la mayor parte de las asignaturas. El trilingüismo quedaría así más reservado a los centros donde los estudiantes ya parten de un alto nivel de vasco, que preferentemente se ubican en Guipúzcoa.

Hasta que el modelo se implante de manera definitiva, los escolares que estudian en el actual sistema podrán culminar su enseñanza en él.

Miles de inmigrantes judíos estudian gratis la renacida lengua bíblica, oficial en Israel

NAIARA GALARRAGA - Jerusalén - 19/03/2007

Cuando en la película Borat el reportero enviado a EE UU desde Kazajstán parlotea en una lengua extraña, se supone que es kazajo, pero en realidad habla hebreo. Este guiño del actor Sacha Baron Cohen, judío británico, contribuyó al éxito del filme en Israel.

En este país de inmigrantes judíos, las autoridades hebreas consideran vital difundir el idioma. Ya no existen carteles que exhortan "Judío, ¡habla hebreo!" como a finales del siglo XIX y a principios del XX, pero cualquier judío que llegue para quedarse tiene derecho a cinco meses de clases intensivas, y gratuitas, de hebreo, y a 2.700 euros de subvención para cubrir los gastos básicos durante el primer año.

El inmigrante va directamente del avión al ulpan. Así se llaman los peculiares centros de enseñanza de esta lengua semítica. "Esto no es [la academia de idiomas] Berlitz. Aquí, además, conectamos a la gente con sus orígenes, les enseñamos a ser parte de nosotros [del Estado judío]. Si les enseño un verbo, les puedo indicar exactamente dónde se usa en la Torá [las sagradas escrituras judías]", detalla Ofra Kotz, pedagoga jefa del ulpan Etzion, el primero, que fue fundado en Jerusalén en 1910. La tarea de convertir una lengua sagrada, y muerta, en el instrumento básico de comunicación en todos los ámbitos de la vida -desde la escuela hasta los mensajes de móvil- ha sido titánica. Y un éxito. Unos 27.000 alumnos estudian hoy en los 220 ulpan estatales. Más de 1,2 millones de personas -uno de cada cinco habitantes judíos de Israel- han pasado por sus aulas desde 1948, cuando se fundó el Estado.

Los argentinos Dina Seferadí, psicóloga de 30 años, Darío Reisfeld, consultor de mercadotecnia de 26, y el periodista uruguayo Adrián Singer, también 26, acaban de llegar. Sabían algo de hebreo moderno, aprendido en actividades de la comunidad judía en sus países natales, pero no lo suficiente para manejarse con soltura en su nueva patria. Una profesora estima que el 30% aterriza sin saber nada, el 20% lo habla pero requiere un refuerzo y la mayoría está entre lo uno y lo otro. Aprender la lengua a esa edad no parece un problema. Cuenta Anat Uzzan, directora del ulpan Etzion, que sus padres tenían unos 25 años cuando llegaron a Israel desde Marruecos. "Entre ellos hablan en francés, pero con los hijos, en hebreo. Y trabajan en hebreo con normalidad".

Los alumnos pasan cada mañana cinco horas en unas aulas que son como una ONU. El visitante se topa sin esfuerzo con dos franceses, un etíope, tres británicos, un canadiense, un estadounidense y una rusa que responden a las preguntas de su profesora. La enseñanza es muy práctica, adaptada a las necesidades del inmigrante.

De lo primero que aprenden es a rellenar los formularios del Ministerio del Interior para arreglar sus papeles -todo judío puede obtener la nacionalidad israelí- y al final del curso, a buscar piso o empleo en los anuncios por palabras. Además de situaciones cotidianas como ir al supermercado, tarea desesperante cuando uno desconoce el alfabeto, que no es latino, o ir al médico. Una de las ventajas es que el israelí de a pie, que suele apabullar por su rudeza, es comprensivo y paciente cuando alguien se esfuerza por expresarse en un hebreo rudimentario.

Para muchos recién llegados, el ulpan es su primer hogar en Israel, el lugar donde tejen su primera red social con otros que comienzan solos una nueva vida en un país que, a veces, jamás han pisado, cuenta la directora. Y con las clases, se incluye un baño de judaísmo. Se celebran muchas fiestas religiosas. El Purim, una especie de carnaval, cayó a finales de febrero. Fue la ocasión de disfrazarse y explicar, por si algún alumno lo desconocía o lo había olvidado, que conmemora la hazaña bíblica de Esther, esposa del rey persa Jerjes, que desbarató un plan para aniquilar a los judíos.

Eliezer Ben Yehuda (1858-1922) también es venerado. Cualquier ciudad israelí que se precie ha dedicado una calle a este bielorruso, clave para que el hebreo saliera de las sinagogas a la calle. Inmigró a la Palestina otomana empeñado en usar sólo el hebreo para comunicarse con cualquier judío que se topara, y logró que su primogénito, Itamar, fuera el primer niño criado en la lengua de la Torá. Entre 1900, cuando nadie lo hablaba, y 2006, cuando Borat lo paseó por las pantallas internacionales, el hebreo incluso ha logrado un Nobel de Literatura. Fue en 1966 de la mano de Samuel Y. Agnon.

La provincia francófona canadiense de Quebec -el espejo donde se ha mirado el Gobierno catalán para aplicar el sistema de aprendizaje del catalán basado en la inmersión en esta lengua- no ha sido la única en inspirar a Cataluña. Los israelíes, que dan clases de hebreo a los inmigrantes judíos que llegan al país, afirman que desde el extranjero se han inspirado en sus experiencias. Y la entidad encargada de organizar los cursos para inmigrantes cita a Cataluña. La página web de la entidad lo dice claro: "Desde Gales hasta Azerbaiyán, Cataluña o Nueva Zelanda, muchas pequeñas naciones se han inspirado en la experiencia judía".

En Quebec, los programas de inmersión lingüística se empezaron a aplicar en 1965 para ofrecer a los estudiantes anglohablantes la oportunidad de tener similares conocimientos de francés. En Cataluña, la inmersión empezó a partir de 1983.

Diferencias notables

La diferente situación lingüística de Cataluña, con dos lenguas oficiales, y de Israel es notoria. En cualquier caso, la Generalitat puso en marcha hace años las llamadas aulas de acogida para que los alumnos inmigrantes se habitúen a la lengua de inmersión en la escuela, que es el catalán.

Lo curioso del caso es que los anteriores responsables del Departamento de Educación de la Generalitat no recuerdan contactos en Israel para aprender de su experiencia con los inmigrantes. Tampoco en Esquerra Republicana de Catalunya, que anteriormente dirigió el Departamento de Educación, recuerdan contactos al respecto.

En la Secretaría de Política Lingüística, que dirige Miquel Pueyo, ni los más antiguos recuerdan esos contactos, dijo un portavoz. Éstos podrían haberse producido durante la larga época de gobierno de Convergència i Unió (CiU), que dirigió la Generalitat durante 23 años, pero un portavoz de esta coalición aseguró que no se tiene constancia de ningún contacto.

Reclaman mejorar las condiciones en las que desaparece su categoría

IGNACIO ZAFRA - Valencia - 19/03/2007

La reforma de la Ley Orgánica de Universidades (LOU), que pasará esta semana el último trámite en el Senado, ha sido un proceso largo, a menudo contradictorio, pero mucho más pacífico de lo que resultó su aprobación por el PP. La reforma socialista, sin embargo, también ha librado batallas. La más larga, que todavía la semana pasada sacó a la calle a cientos de personas, la sostienen los profesores titulares de Escuela Universitaria (TEU). Se trata de un cuerpo a extinguir por la adaptación al nuevo marco europeo y la desaparición de las diplomaturas, que, unificadas con las licenciaturas, darán paso al título de Grado. Lo forman unos 12.200 docentes, una cuarta parte del total.

Los TEU pidieron ser reconvertidos en profesores titulares de universidad, la categoría profesional superior. La medida, alegaron, ya fue adoptada en transiciones como la de la Ley de Reforma Universitaria. El Gobierno descartó esa posibilidad. Y empezó el pulso.

Fernando Zulaica, presidente de la plataforma de titulares de escuela en Zaragoza, reconoce que desde la aprobación de la LOU, que los dejaba "en el limbo", el colectivo no ha hecho más que ganar terreno. Y la responsable del área de universidades de UGT, Concha Espinosa, admite que han conseguido "el 80%" de sus objetivos. Ambos, sin embargo, barajan nuevas movilizaciones si el Gobierno no sigue moviendo ficha. La gran autonomía de las federaciones que componen la plataforma explica que aquí y allá, de Valencia a Burgos, se vengan sucediendo las manifestaciones.

El Ministerio de Educación señala que se han "aproximado mucho las posturas", pero que hay una línea roja: el Gobierno exige que los TEU doctores pasen el trámite de la acreditación antes de ocupar sus plazas como profesores titulares de universidad.

Los TEU han alcanzado alianzas con varios grupos en lo que va de legislatura. Pero el gran defensor de su causa en el Senado ha acabado siendo el Partido Popular. Un vistazo a las hemerotecas, sin embargo, revela que su ley obligaba a los profesores de Escuela a aprobar una oposición, abierta a otros candidatos, para obtener la plaza de titular de universidad. "Como si algunos de nosotros no lleváramos 15 o 20 años de profesores", dice Zulaica.

El primer borrador de la ex ministra María Jesús San Segundo mantenía esa obligación. La cosa cambió con su sucesora, Mercedes Cabrera. En la tramitación de la reforma, los TEU han conseguido que se elimine la obligación de volver a opositar, y que, al acreditarse, se valore "la investigación, la gestión y, particularmente, la docencia", algo clave para quienes llevan años dando clase. Y que las universidades faciliten a los TEU no doctores (el 75% del total) compaginar su trabajo con la elaboración de la tesis.

Los titulares de Escuela han avanzado también en el terreno de los traslados y de las excedencias... ¿Qué les empuja entonces a mantener su lucha? La respuesta parece ser la sensación de agravio. Afirma Concha Espinosa: "Las universidades se aprovecharon de ellos como mano de obra barata", contratándolos en muchos casos para realizar las mismas funciones que cumplían los profesores titulares de universidad.

El modelo de becas y ayudas universitarias es "demasiado rígido" y no se adapta suficientemente a las necesidades del sistema y de los estudiantes. Por eso, los expertos de universidades y administraciones reunidos la semana pasada en Madrid en un seminario organizado por la Cátedra Unesco propusieron crear nuevos tipos de becas que respondieran a esas necesidades específicas y temporales que van surgiendo a los usuarios, y a la diferenciación y especialización de las universidades (con becas de movilidad, entre otras).

También plantearon ayudas que fomenten la matriculación en determinados estudios estratégicos. "Por ejemplo, en toda Europa se está hablando de la falta de futuros profesionales en ámbitos como las ciencias experimentales o la tecnología", explicó el director de la Cátedra Unesco, Francisco Michavila. Además, reclamaron nuevas formas de ayuda más allá de la clásica beca. Los préstamos para licenciados que quieran estudiar un máster, a devolver cuando el joven alcance un nivel mínimo de ingresos, que se empezarán conceder el próximo curso, son un buen comienzo para estas otras opciones, aseguró Michavila.

Toda esta diversificación saldría, sobre todo, de las comunidades autónomas, siguiendo el Gobierno central como encargado exclusivo del principal objetivo de estas ayudas, es decir, garantizar la igualdad en el acceso a los estudios universitarios. Así lo reclama el informe de diagnóstico del sistema español, algunas de cuyas conclusiones adelantó Michavila durante el seminario. "Salvando las distancias, incluso en sistemas tan descentralizados como el de EE UU, el Gobierno federal es el que gestiona el grueso de las becas y ayudas y los Estados completan y diversifican la oferta según sus necesidades, para colectivos concretos, por resultados académicos, etcétera", explicó Michavila.

Para llevar a cabo esta propuesta sería imprescindible, por consiguiente, una mayor coordinación entre el Gobierno, las comunidades autónomas y las propias universidades. Y, por supuesto, más fondos. La situación de partida que refleja el informe de diagnóstico, de 2003, es mala: España se situaba a la cola de la UE, junto a Grecia. En aquella fecha, España hubiera necesitado 156 millones de euros más para igualar el porcentaje del PIB que Francia destinaba a becas universitarias, 468 millones para igualar el de Italia y 936 millones, el de Alemania. "Sin embargo, creo que es de justicia reconocer que entre 2004 y 2007, el presupuesto para estas ayudas ha crecido en España un 34%, en 187 millones de euros, lo que refleja claramente un cambio de tendencia", aseguró Michavila.

Además, entre las recomendaciones de los expertos se encuentra la necesidad de facilitar un acceso sencillo de los interesados a la información y la tramitación de las ayudas. Y eliminar el carácter competitivo de las becas, es decir, que éstas no sean un número limitado a repartir entre los alumnos que cumplan los requisitos, sino que todos los alumnos que cumplan los requisitos tengan, por derecho, una beca.

Todo el proceso de docencia, desde que se empiezan a planificar las clases y las actividades fuera del aula, los materiales o los objetivos previstos, hasta el resultado formativo que obtienen los alumnos, pasando, por supuesto, por el desarrollo y evaluación de esas actividades. Ésta es la propuesta para la evaluación de la actividad docente de los profesores universitarios diseñada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca).

La adaptación de la universidad española al espacio europeo, donde las carreras de todos los países del continente serán homologables y equiparables, conlleva por un lado implantar sistemas de evaluación de la calidad en los campus y, por otro, una nueva forma de enseñar, más enfocada al alumno, con menos clases magistrales y más trabajos en equipo, prácticas o tutorías.

Gemma Rauret, directora de la Aneca, explicó recientemente a los profesores de la Universidad Autónoma de Madrid esta propuesta de evaluación docente. Las evaluaciones deberían servir, además de para mejorar la enseñanza, como referencia para los procesos de contratación y promoción de los profesores, actualmente muy basados en los resultados investigadores, dijo Rauret.

La evaluación en sí no la hará la Aneca ni ninguna otra agencia de evaluación autonómica, sino las propias universidades, que concretarán los criterios y pondrán en práctica la valoración mediante informes del propio docente, de sus responsables y encuestas a los alumnos. De este modo, la Aneca pone las herramientas y al final del proceso dice si se han aplicado correctamente.

El Consejo de Ministros ha aprobado la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, previsto en la Ley Orgánica de Educación (LOE). Esta medida responde a la promesa de que las enseñanzas impartidas en los centros y conservatorios superiores de enseñanzas artísticas (Música, Arte Dramático, Restauración, Danza y Diseño), hasta ahora dependientes de los responsables de la educación secundaria, se regulen de la misma manera que las universidades, es decir, con un órgano similar al Consejo de Coordinación Universitaria.

El nuevo órgano, de carácter consultivo, estará presidido por la ministra de Educación, y contará con miembros de ese ministerio, el de Cultura, las comunidades autónomas, los centros, los docentes y los alumnos. Tendrá entre sus principales funciones la de informar, con carácter preceptivo, de las normas que definan la estructura y el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores, su evaluación y la regulación de las condiciones para la oferta de estudios de posgrado. También elaborará un informe anual sobre estos estudios.

El biólogo José Ramón Alonso Peña ha tomado posesión como rector de la Universidad de Salamanca, tras haber ganado las elecciones en segunda vuelta, con el 60,75% de los votos, frente al hasta ahora rector, Enrique Battaner. Decano hasta ahora de la Facultad de Biología, donde él mismo se graduó, José Ramón Alonso (Valladolid, 1962) es director del Laboratorio de Plasticidad Neuronal y Neurorreparación del Instituto de Neurociencias de Castilla y León.

Como primer pilar de su mandato, el nuevo rector señaló la integración educativa europea. "Europa es el horizonte en la docencia, en la investigación y en la gestión. Igual que el impulso de la integración política y económica requirió trabajo, planificación, renuncias y algunos sacrificios, la integración en el Espacio Europeo nos va a pedir similares compromisos", dijo.

También señaló que hay rectores que "se definen, en su ejercicio rectoral, con una ideología determinada". "No es mi caso. Mi bandera es la Universidad", aseguró.

No hay efecto sin causa, decía Aristóteles, y toda esa revolución educativa de que he hablado en un artículo anterior, idealista pero utopista y en gran medida de malos resultados, tiene unas causas.

He especulado largamente sobre sus causas en mi libro Defendiendo la enseñanza de los clásicos griegos y latinos y en muchos otros lugares. He hablado del dominio de la enseñanza por los psicopedagogos y los políticos, con frecuencia alejados de nuestra cultura; de la sociedad permisiva y las evasiones y desvíos que propicia; de la demagogia, que hace aparecer como populares causas de unos pocos; del "presentismo" y el abandono de la historia y los estudios serios; del deseo bienintencionado (pero frustrado) de retirar a los chicos de la calle y aparcarlos en un lugar lo menos exigente posible; de la presión de una internacional igualitaria y acultural, en conexión con el marxismo; etcétera.

Pero en el artículo a que aludo añadí algo que creo que es importante. Algo por lo demás anticipado muchas veces y subrayado ahora por un artículo muy crítico, "La guerra de los cuerpos: un proyecto para rematar la enseñanza", de un profesor de Secundaria, Javier Orrico (en La Ilustración liberal, del año pasado). Me ha estimulado a volver a la lid, como al caballo ya viejo al que hace correr el aguijón.

Ya lo he dicho: la razón de todo, en lo profundo, está en la desatención al conocimiento, que llega a la hostilidad. A que es sustituido, en determinados círculos, por las entelequias que ya esbocé, no falsas en sus principios, sí en su absolutismo, en su parcialidad, en su imperialismo, diríamos. A saber, entre otras, la enseñanza lúdica, la promoción del "aprender a aprender" y de la creatividad del alumno, el papel subordinado del profesor: entre predicador, confesor y frontón en el que rebotan las preguntas.

De un profesor cada vez más alienado, puesto que fue la Ciencia lo que se le enseñó, lo que iba a enseñar a un círculo de alumnos interesados y a los que él interesaría más. No le formaron para didacta laico de la conducta, que se suponía que los padres, la sociedad misma, la experiencia asimilada inteligentemente, la moral tradicional católica o no, la lectura y mil voceros más se la enseñarían al niño y al hombre.

Pero antes de profundizar en el tema y en los nuevos ideales (tan poco liberales, pese al igualitarismo) que buscan sustituir el del conocimiento arrasando, en opinión de muchos, la enseñanza, antes de esto contaré una pequeña anécdota.

En primavera de 1984 la Sociedad Española de Estudios Clásicos, en respuesta a un Libro Verde del Ministerio de Educación, publicó un "Informe sobre la reforma de las Enseñanzas Medias" que criticaba la reducción del Bachillerato y el rebajamiento de los niveles. Una delegación formada por los profesores Laín, Tovar, Fontán y Gil Fernández, lo más granado de la intelectualidad que dicen, y por mí mismo, intentó ver al Ministro Maravall, a ver si parábamos aquello.

Nos envió al Director General de Enseñanzas Medias don José Segovia. Y cuando yo le pregunté que en qué iban a quedar los conocimientos de los alumnos en la enseñanza recortada que se proponía me contestó más o menos (llego al centro de la anécdota): "Eso se aprende en las enciclopedias y la televisión". Pero corto la digresión y vuelvo al tema.

Orrico se refiere en su artículo a la profesora de Didáctica de la Universidad Autónoma de Barcelona Pilar Benejam, que en la página web del Ministerio de Educación resume las conclusiones de un seminario organizado por el propio ministerio sobre la formación inicial de los profesores de Bachillerato.

Habla de la LOGSE, de su "teoría educativa actualizada" y señala críticamente que "de manera inexplicable, gran parte de los profesores, los políticos y la sociedad en general siguió confiando en que para enseñar a nivel de secundaria lo realmente importante era una buena preparación académica". Según ella, la misión del profesor es "ayudar a buscar información". "El estado de Bienestar es contrario a la excelencia, la calidad, el esfuerzo, la selección". Etcétera.

En definitiva (y ahora habla Orrico, ¿para qué voy a reformularlo yo?): se propone que "un mero barniz divulgativo bastará (a los profesores)... lo importante pasa a ser su formación psicopedagógica, bien instruidos por los didactas en desplazar los conocimientos del eje de la enseñanza".

¿Para qué más? El conocimiento era (y es) el gran orgullo de los griegos y de Occidente. Exige la memoria, sin la cual no hay base para saber ni organizar nada. Y la inteligencia, para poder criticar y construir sobre ella. Todo lo demás, sin el conocimiento, es cosa vana, humo. Y solo se puede enseñar lo que se conoce.

Eso sí, la didáctica tiene que ser impartida, precisamente, por los conocedores de las distintas materias, partes varias de un mismo conocimiento.

Ahora hablo yo y propongo: este ideal del conocimiento debe seguir siendo el central, quitando adherencias que estorban y aun imposibilitan la labor del profesor.

Y rápidamente quiero insistir en que el panorama español se repite más o menos en otros países, donde grupos semejantes o iguales a los nuestros acaparan el poder educativo -frente al profesorado. En mi El reloj de la Historia ofrezco un amplio panorama de esas ideas y otro de los defensores de la Ciencia, la competitividad, la responsabilidad, la excelencia, la cultura a secas.

Me limito a citar a Jacqueline de Romilly, helenista de primera fila y miembro de la Académie Française, defensora de nuestra tradición cultural, amiga mía y autora de un libro esencial, L'enseignement en détresse. Me basta con citar los títulos de algunos capítulos, en traducción española: "La corriente invasora de la ignorancia" (con el elogio del esfuerzo), "El igualitarismo contra la emulación", "La politización", "La urgencia práctica o la cultura".

Parece como si estuviéramos en un mismo país. En realidad, hoy todo el mundo tiende a ser un mismo país, con sus glorias y sus derrotas. Ojalá estas sean pasajeras. El hombre siempre se repone al final, sale a flote de sus peores momentos.

Me queda por tocar, entre otros, un tema. ¿En qué medida la mentalidad igualitaria de que hablo tiene relación con el partido socialista? O bien, ¿se busca crear un hombre gregario y sin crítica, como algunos dicen?

El igualitarismo es algo hoy generalizado, pero tiene variantes, como ya entre los griegos, como siempre. Hay la igualdad de oportunidades, que todos favorecen, al menos de palabra; hay la igualdad en la ignorancia. Teóricamente, habría la igualdad de los sabios.

Pues bien, es cierto que ciertas corrientes pedagogizantes han infiltrado a los gobiernos socialistas, en cierta medida a todos, es un fenómeno universal. Hacen presión insistente y hábil, tienen algunas razones de partida, pocas de llegada.

Pero quiero insistir en que el partido socialista era, en sus orígenes, humanista y culto. Lean a Fernando de los Ríos. Recuerden a Jules Marouzeau, el gran latinista y bibliógrafo francés, un socialista. Recuerden la labor cultural de socialistas y republicanos durante la segunda República española y el plan de Bachillerato de la misma. No es impensable que el socialismo gire, que intente hacer compatible lo que solo en apariencia es incompatible.

Y quiero terminar diciendo que la invasión psico-pedagógica de que hablo, mezcla de una cultura separada de la nuestra y de deseo de expansión y poder, es algo cuyo gran despliegue tuvo lugar tras la segunda guerra mundial, no antes. Siguió la desorientación o temor de los políticos. Y el descubrimiento de que la enseñanza podía aprovecharse políticamente, descubrimiento del sueco Palme.

Los profesores estaban en otra onda, seguían en la brecha. O se rendían, según los casos. Íntimamente, pocos han sido los convencidos.

En estas estamos. Esperando a que la sociedad recobre la fe en el conocimiento, patrimonio ahora de los especialistas. Pero amado también por más seres humanos de los que a simple vista parece.

Un nuevo portal de Internet intenta conectar todos los proyectos innovadores de la comunidad educativa

J. A. A. - Madrid - 19/03/2007

Lo que queremos es que estén todos los profesionales de la educación, todos los sectores implicados: las instituciones y asociaciones, la escuela pública y la privada, que se encuentren por igual a gusto conservadores, progresistas o como cada uno quiera llamarse". Éste es el ambicioso proyecto del portal de Internet Innova (http://innova.usal.es), impulsado por el Ministerio de Educación y la Universidad de Salamanca. El profesor de sociología Mariano Fernández Enguita, uno de los responsables del proyecto, era quien explicaba más arriba la magnitud de sus intenciones.

Se trata de un portal de Internet gratuito y accesible a todo grupo de profesores o cualquier otro colectivo vinculado con la enseñanza que esté desarrollando algún tipo de proyecto de innovación o de mejora educativa. Ya hay muchos profesores, más o menos organizados, centrados en el trabajo en clase o en la planificación de los centros, recordó durante la presentación de Innova el secretario general de Educación, Alejandro Tiana.

Lo que pretende esta iniciativa es convertirse en el punto de encuentro de todas las propuestas. "No queremos ser una red más, sino convertirnos en la red de redes", aseguró el director de Cuadernos de pedagogía, Jaume Carbonell.

También anunció la intención de Innova de organizar un congreso dentro de un año con los proyectos más interesantes que se vayan sumando al portal. La iniciativa surgió como una propuesta del Foro por la Educación Pública, nacido a partir de un convenio entre el Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca y el Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación.

En la propia página web se explica paso a paso cómo crear un espacio dentro del portal o cómo vincular al mismo páginas que ya existían previamente. Las primeras propuestas que se han sumado son la del grupo de docentes universitarios que forman el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades, y las Comunidades de Aprendizaje. Este último grupo es una red de escuelas convencidas de que la mejor forma de alcanzar una buena educación es a través de la interacción de las familias, el profesorado, el barrio y la sociedad.

Los gestores de estas páginas también encontrarán todas las herramientas a su disposición, como la posibilidad de colgar documentación, mensajería, listas de correo, avisos, foros, chat, agendas compartidas o encuestas, entre otras. Se trata, dicen los impulsores, de aprovechar todas las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información. "En una sociedad que ha entrado ya en la era del conocimiento y que tiene a su disposición potentes tecnologías, el buen trabajo y la innovación profesional no necesitan ni pueden obtener ya tanto de estructuras formales, verticales y jerárquicas como de redes informales, horizontales y colaborativas", señalan los responsables del portal.

25.000 menores de tres años están en lista de espera en la escuela infantil pública

PILAR ÁLVAREZ - Madrid - 19/03/2007

Cuando el test da positivo, empezar a buscar plaza. Es lo que hacen muchas madrileñas al quedarse embarazadas. Las guarderías públicas, más asequibles, tienen una lista de espera de 25.000 niños, según los sindicatos. Las privadas cuestan unos 400 euros mensuales. En cuatro años de Gobierno de Esperanza Aguirre las plazas privadas han aumentado el doble que las públicas: hay una por cada tres niños. La Consejería de Educación culpa al Gobierno central por no abonar los "150 millones" que prometió José Luis Rodríguez Zapatero para escolarizar a los más pequeños.

Susana Rivera se tiene por una mujer previsora. Empezó a buscar una escuela infantil en su barrio de Las Rosas (San Blas) para su hijo cuatro meses antes de dar a luz. Relata que visitó una decena de centros y en casi todos escuchó lo mismo: "¡Huy, qué tarde! ¡Debería haber venido en el primer mes de embarazo!". Al final, esta secretaria de 32 años matriculó a su hijo en diciembre en una de la que tenía buenas referencias. El bebé no llegó a ir al centro porque lo cerraron antes.

El hijo de Susana Rivera, Jorge, de cinco meses, ha terminado en una guardería que le pilla lejos de su casa. Está en el barrio de Salamanca, cerca de donde trabaja el padre del pequeño. Él lo deja por la mañana y ella lo recoge cada tarde a las cinco. Pagan 425 euros al mes.

Cada año nacen en Madrid algo menos de 70.000 niños, según el Instituto Nacional de Estadística. Así que Jorge es uno de los poco más de 200.000 menores de tres años de la región que se reparten una plaza por cada tres niños (67.772 disponibles). Pero la guardería es un recurso imprescindible para gran parte de las familias: dos de cada tres bebés tienen padre y madre trabajadores, según los datos de la Seguridad Social sobre permisos de maternidad.

Hasta el 27 de marzo permanece abierto el plazo de admisión para pedir un sitio en las escuelas infantiles públicas (350 establecimientos). Cuando Susana empezó a buscar, renunció a esta opción, más barata. "Todo el mundo me decía que era imposible", explica. La oferta es sensiblemente inferior: 24.708 plazas públicas, casi el doble de privadas (39.542) y 3.522 concertadas, según datos de la Consejería de Educación.

La diferencia entre unas y otras ha aumentado en la última legislatura. Las plazas en centros de pago han pasado de 21.106 en el curso 2003/2004 -según datos del Informe sobre la situación de la enseñanza en la Comunidad de Madrid - a 39.542, un 87% más. Las públicas han crecido la mitad, de 17.240 a 24.708 (43%).

"Habríamos construido más centros públicos si [el presidente, José Luis Rodríguez] Zapatero cumpliera sus promesas", se justifica el consejero de Educación, Luis Peral. El programa electoral de 2004 del PSOE incluía 1.000 millones de euros para 300.000 plazas en guarderías públicas en España. Peral calcula que "unos 150 millones" corresponden a Madrid. Y no han recibido nada.

La Junta de Portavoces de Escuelas Infantiles Públicas considera que la falta de financiación estatal no es excusa. El organismo, formado por 23 miembros elegidos entre los directores de los centros, acusa a Educación de financiar plazas privadas con el dinero "necesario para aumentar el número de escuelas públicas". Educación invierte cerca de 25 millones anuales en subvencionar parte del gasto de los padres que apuntan a sus hijos a centros privados. Este curso, 23.000 alumnos reciben entre 95 y 160 euros al mes.

Los portavoces de las escuelas infantiles públicas contraponen esa cifra con los 25.000 niños que se quedaron en lista de espera el pasado septiembre en las guarderías públicas. UGT y CC OO suscriben ese número, aunque Educación lo reduce a 16.000.

Para la Federación Española de Familias Numerosas es "sobre todo" una cuestión de costes. "La Administración debería entender que necesitamos más recursos", indica Eva Holgado, presidenta del colectivo. El precio medio de un centro privado en Madrid ronda los 400 euros, según ACADE (Asociación de Centros de Enseñanza Privada). La pública supone, como máximo, un 8% de la renta familiar. Nunca más de 200 euros al mes, según la Junta de Portavoces.

La Plataforma de la Infancia opina que es un asunto de calidad. "Madrid necesita más guarderías públicas, donde cuidan mejor las instalaciones y los contenidos educativos", indica Francisco Lara, presidente de esta plataforma que aglutina a 44 ONG. Pilar González, portavoz de ACADE, destaca en defensa de las privadas que éstas ofrecen "horarios más flexibles", mejores instalaciones y "nuevas técnicas educativas".

"Las escuelas infantiles son un recurso fundamental desde la perspectiva de la igualdad de género", añade al debate la catedrática de Sociología Constanza Tobío, experta en conciliación. También es un factor crucial "para la temprana socialización de los niños". Entre privada y pública, Tobío lo tiene claro: "Sólo las públicas garantizan el acceso a todo el mundo, tenga los recursos que tenga".

Cheque mensual de 95 a 160 euros

El Gobierno regional presume del gran incremento que han sufrido las plazas sostenidas con fondos públicos en los últimos cuatro años. Según sus cálculos, se ha pasado de 24.000 a 53.000, tal como prometió la presidenta regional, Esperanza Aguirre, en la campaña electoral de 2003.

Pero el recuento no se puede considerar del todo público. La Consejería de Educación incluye en esa suma todas las plazas públicas, las concertadas y las becadas, es decir, plazas privadas de las que la Comunidad de Madrid cubre una parte. En Madrid, 23.000 alumnos de los casi 40.000 menores de tres años de la enseñanza privada reciben esta ayuda, llamada cheque escolar. La cuantía oscila entre 95 y 160 euros por niño y mes. Supone aproximadamente un tercio del precio medio de las guarderías, que en la región ronda los 400 euros, según la asociación que aglutina el 90% del sector privado, ACADE.

Entre los factores valorados a la hora de conceder la beca, Educación puntúa los ingresos de los padres, si se trata de una familia numerosa, si el menor está en acogimiento o en adopción. También cuentan los casos de parto múltiple, de necesidades educativas especiales o la discapacidad que pueda sufrir el menor, alguno de sus hermanos o uno de los progenitores.

El cheque escolar es compatible con ayudas ofrecidas por otras administraciones o en las empresas, según datos de la consejería. Una vez concedido, se renueva durante los cursos siguientes de forma automática.

La Federación Española de Familias Numerosas está "satisfecha" con las ayudas que ofrece la Comunidad Madrid, según valora su presidenta nacional, Eva Holgado. "Todos nuestros socios que las han solicitado en los últimos años las han recibido siempre", explica. La federación compara el caso con otras comunidades que considera menos generosas, "como Andalucía" -gobernada por el PSOE-, donde las ayudas son "más bajas".

ESCUELAS INFANTILES

Las plazas públicas de las escuelas infantiles (de 0 a 3 años) son 24.708

Las plazas privadas suman 43.064, de las que 3.522 son concertadas

En el curso 2003-2004, las plazas privadas eran 21.106, mientras que las públicas eran 17.240

UGT y CC OO cifran en 25.000 los niños hasta de tres años en lista de espera de plaza pública

Montse Casas ha formado coalición con la que podría haber sido cuarta candidatura, la de Martí March.

La Consejería de Educación explica con un par de folios cómo "crear una guardería". El Programa Lidera, dirigido a las mujeres que "quieran mejorar y potenciar su trayectoria profesional", cita algunas claves, como que las familias reclaman principalmente centros con "amplios horarios y actividades extraescolares", además de la posibilidad de asistencia en periodos de vacaciones.

El folleto aclara que el sector está concurrido, con "7.000 guarderías privadas" en España. Cifra el precio medio en 254 euros, que la Asociación de Centros de Enseñanza Privada eleva a 400, en el caso de Madrid.

Los "clientes" son "fundamentalmente parejas con hijos en las que ambos cónyuges trabajan". Aconseja crear "una imagen de confianza" para combatir "la falta de referencias si no eres conocido dentro del vecindario". Entre las "claves del éxito", el programa Lidera recomienda cuidar al máximo las comidas, la higiene y la formación de los pequeños. Toda la información está colgada en la página web de la Comunidad, www.madrid.org.

Para poner la guardería en marcha, es necesaria una inversión inicial de 60.000 euros y un mínimo de ocho trabajadores -seis profesores, un cocinero y una persona para la limpieza-, según Educación.

La normativa regional establece además que los centros de educación infantil tienen que incluir un mínimo de tres aulas en un local con uso "exclusivamente" educativo. Cada sala debe tener dos metros cuadrados por alumno y las destinadas a menores de dos años, zonas diferenciadas para el descanso e higiene del niño. También es obligatorio un patio de juegos por cada nueve aulas.

Falta de profesionales

La normativa regional, aprobada en 2004, determina que se distribuya a los pequeños por aulas en función de su edad. Así, en las de los más pequeños habrá como máximo ocho menores de un año, 14 en las aulas destinadas a bebés de uno a dos años y 20 en las de los niños de hasta tres años. Les deben atender maestros especialistas o técnicos superiores de educación infantil.

Según un portavoz de Educación de UGT, la falta de perfiles profesionales y el exceso de alumnos por aula son los principales problemas que se detectan en las inspecciones educativas a centros privados para menores de tres años en la Comunidad de Madrid. Las públicas, según este portavoz, pasan mejor los controles.

En la región, 163 inspectores se encargan de vigilar todos los centros educativos, desde las escuelas infantiles hasta el bachillerato. El sindicato CC OO denuncia el "descontrol" en el sector de las guarderías y escuelas infantiles privadas, por "contratos en fraude", sin profesorado titulado o "pagando sueldos de auxiliares a titulados en magisterio o pedagogía".

JUAN RIERA ROCA

PALMA.-Tres ítems vertebran el programa de Casas. El primero, la calidad, «calidad para satisfacer las aspiraciones de progreso científico, cultural y tecnológico de nuestra sociedad» señala el resumen del programa que tiene un carácter progresista dentro del significado que esta palabra tiene en el ámbito universitario.

El segundo ítem, la flexibilidad «para responder en cada momento a las demandas de una sociedad cada vez más dinámica». Y el «arraigo» para «contribuir al debate científico desde nuestra realidad y para poder devolver con creces aquello que la sociedad balear invierte en la UIB».

«Para acercarnos a estos hitos -dice la candidata-, queremos mejorar las condiciones de trabajo de todos los miembros de la UIB (personal docente, personal de administración y servicios y estudiantes) y atraer buenos profesores e investigadores e integrarlos en una universidad que se adapte a las necesidades de la sociedad».

COHERENCIA Junto a estos tres ítems, tres son los ejes sobre los que se basa el programa de Casas, en palabras recientes de la propia candidata: «Un equipo coherente, un proyecto sólido y una apuesta segura». La primera y síntesis del resto, es la apuesta por «una universidad pública con una docencia y una investigación de calidad».

A esto se une un «compromiso decidido con la sociedad de las Islas Baleares». Para ello, el programa de Montse Casas apuesta además por que la Universitat de les Illes Balears asuma «una oferta docente más amplia y flexible, basada en criterios de calidad», según explicaba la candidata en la presentación de su programa.

Para conseguir este objetivo se pretende que «la UIB asuma su condición de universidad pública de referencia, al servicio de la sociedad insular», diferenciando entre los estudios de grado como «formación polivalente y de calidad», apostando por el postgrado y por la formación de toda la vida.

Para mejorar la investigación y darle un «impulso decidido para la calidad» propone el programa potenciar estructuras estables de investigación, recibiendo cada área el apoyo que necesite, independientemente del área escogida. Y para ello pide un decidido apoyo de las instituciones, especialmente del Govern balear.

INVESTIGACIÓN

Ca sas ha propuesto «la creación y la dotación de Institutos de Investigación» para lo cual «se ha de conseguir en este sentido una mayor colaboración con los organismos estatales y/o europeos [citando como ejemplo el Max Plank Institute], que permita implantar nuevos centros mixtos y consolidar los ya existentes».

En el apartado de promoción cultural, el programa de Casas señala que el objetivo de la UIB ha de ser promocionar una «sociedad y una ciudadanía formada y culta» y apuesta por una universidad «vinculada al territorio y a la cultura de cada isla» y un referente «con el valor añadido de la creación y la difusión de conocimiento».

Casas hace un especial hincapié en la necesidad de «internacionalizar» la Universidad de las Islas Baleares y para ello asegura en su programa que se trabajará con el objeto de que «la visibilidad internacional se consiga con la calidad de la docencia y de la investigación y con un sistema de proyección adecuado».

ESTUDIANTES A los estudiantes se los define como «protagonistas y ejes de la actuación universitaria» y se adelanta que se impulsará su participación en la vida universitaria «para tener siempre presentes las necesidades, demandas y propuestas a la hora de diseñar la docencia», ahora, en plena convergencia europea.

Para los estudiantes también buscará «una docencia más cercana, en un marco en el que los centros hagan propuestas para cada estudio y materia, en función de su especificidad. Esto implica dotar de los medios humanos y materiales necesarios para evitar la masificación», señala el programa de la candidatura de Montse Casas.

La política para el profesorado se pretende que sea «clara». Y para ello propone «un nuevo documento de plantillas adaptado al modelo de enseñanza-aprendizaje que inspira el Espacio Europeo de Estudios Superiores (EEES)», impulsando la promoción del profesorado y la incorporación de más docentes e investigadores.

Otra de las piedras angulares es el Personal de Administración y Servicios, para el que esta candidatura busca «la valoración y el reconocimiento de un trabajo imprescindible» de modo que «un documento de plantilla deberá valorar las necesidades de cada servicio y promocionar en función de los méritos profesionales».

Montse Casas, que se apoyará en su coaligado Martí March, presenta un equipo integrado por personajes conocidos en la UIB

J. R. R.

PALMA.- De la candidatura que presenta Montse Casas podría decirse que es bicéfala, si no fuera porque Martí X. March, el segundo de abordo oficial, ha sabido mantenerse en un discreto segundo plano desde que aceptó unir su candidatura a la de la catedrática de Física, para mejor correr la carrera al rectorado.

Pero lo cierto es que Casas no ha dejado relegado a March como uno más de su candidatura. Este catedrático de Pedagogía y ex director general de Universidad, ocupará, si ganan las elecciones, una especie de vicepresidencia de la UIB, con importantes competencias. Y en ese sentido, sí es ésta una candidatura bicéfala .

March sería vicerrector primero de Planificación y Coordinación Universitaria, un cargo en el que tendría la responsabilidad de coordinar todas las acciones transversales de la Universidad, coordinar las políticas de los diferentes vicerrectorados y ser, en esencia, una especie de rector adjunto.

Cuando hace unos meses se habló de unir esfuerzos para ganar las elecciones y cuando se supo que March y Casas habían alcanzado un acuerdo, hubo quien se preguntó quién habría cedido más. Los rumores se acallaron cuando se reveló que Casas optaría al puesto de rectora.

No es algo que deba sorprender. Entre estos dos apasionados de la Universidad y la docencia, tal vez la más fuerte sea, efectivamente, Montserrat Casas, gerundense, catedrática de Física Atómica, Molecular y Nuclear, una mujer con la fuerte personalidad de los físicos y los matemáticos.

Licenciada y doctora en Ciencias Físicas por la Universitat Autònoma de Barcelona (1981), fue profesora de la UAB en el periodo 1977-1983 hasta que se incorporó a la UIB el año 1983. Es catedrática de Universidad de Física Atómica, Molecular y Nuclear desde 1994.

Su línea de trabajo se ha centrado en el estudio de sistemas cuánticos y la contaminación radiactiva ambiental. Actualmente su centro de atención recae en la información cuántica. Es coautora de dos libros y tiene más de un centenar de publicaciones internacionales.

Es investigadora responsable de diferentes proyectos, desde el año 1985, e investigadora principal del grupo de investigación de Física Atómica, Molecular y Nuclear. Ha trabajado en el CEN de Saclay (París), en la Universidad de Trento (Italia) y en el Instituto de Física de La Plata (Argentina).

Ha sido secretaria del Consejo de Estudios de Física, secretaria del Departamento de Física y directora del mismo departamento. Recientemente ha ocupado el puesto de Defensora del Estudiante, puesto que fue la primera en ostentar desde su reciente creación en el seno de la Universitat balear.

Martí Xavier March es pollencí (1954), licenciado y doctor en Ciencias de la Educación por la Universitat de Barcelona y catedrático de Universidad de Sociología de la Educación y Pedagogía Social de la UIB. Está especializado en evaluación de programas educativos y sociales. También, en estudios sociológicos de la educación y en Pedagogía Social en sus diversos ámbitos, sobre los cuales tiene varias publicaciones, comunicaciones y ponencias a congresos y otros encuentros científicos, tanto en el ámbito internacional como en el ámbito nacional

Ha sido director del Departamento de Ciencias de la Educación de la UIB y director general de Universidad del Gobierno de las Islas Baleares, siendo conseller de Educación Damià Pons. Su paso por el cargo supuso un gran acercamiento entre la Universitat y el Govern.

Actualmente es director del Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas, vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social, así como director del Anuario de la Educación de las Islas Baleares.

Se trata ésta de una candidatura con grandes clásicos de la UIB. Pidiendo disculpas al resto, ¿quién no conoce al literato y profesor Servera, al decano de Letras Nicolau Dols, al científico Jordi Lalucat, al economista Antoni Llull o al jurista Federico Garau?

JUAN RIERA ROCA

PALMA.- Montserrat Casas (Hostalric, Girona, 1955) es catedrática de Universidad de Física Atómica, Molecular y Nuclear desde 1994. Llegó a la UIB en 1983. Fue Síndica de Greuges de la UIB (figura similar al Defensor del Universitario ) en el periodo 2000-05 y coordinadora de la Comisión Permanente de Defensores Universitarios de 2002 a 2004. Con un gran palmarés científico -es especialista en Física Cuántica- actualmente es vicepresidenta de la Asociación de Amigos del Museo de la Ciencia y de la Técnica de las Islas Baleares y subdirectora del Departamento de Física de la Universitat balear. La candidatura bicéfala que encabeza Montse Casas es el enemigo que más teme el favorito Sergio Alonso. Presenta un programa basado en la coherencia, el progreso y la calidad.

-¿Cuál es el modelo universitario por el que apuesta?

-Queremos una universidad con docencia de calidad, investigación de calidad y un compromiso firme con la sociedad de las Islas Baleares.

-¿Cuál es su propuesta de cara a los nuevos estudios europeos que se avecinan y a los que la UIB deberá adaptarse en poco tiempo?

-La adecuación de la Universidad al nuevo escenario de estudios europeos es una oportunidad que no hay que desaprovechar para poder hacer una adecuada proyección internacional de la UIB en toda Europa y el mundo.

-Acceso a la universidad europea, movilidad de los estudiantes.

-Hay que potenciar al máximo la movilidad, potenciar que nuestros alumnos conozcan otras universidades. Y la movilidad ha de servir además para que nuestros alumnos tomen la decisión, al comenzar la carrera, de quedarse en las Islas Baleares en lugar de irse fuera a estudiar. Con un buen programa de movilidad pueden comenzar en la UIB, hacer el siguiente curso en una Universidad de Madrid y el tercero en una Universidad de París, por poner un ejemplo, sin dejar de ser alumnos de la UIB, a la cual pueden volver.

-Nuevas carreras y titulaciones para la Universitat de les Illes Balears del futuro.

-Sí, desde luego, queremos nuevas carreras, siempre y cuando haya garantías totales de que van a ser carreras de calidad y de que van a contar con la calidad adecuada.

-¿Cómo han de ser los postgrados del futuro?

-Los postgrados, de acuerdo al nuevo modelo europeo que entra en vigor en 2010, son algo que hay que potenciar para que nuestros estudiantes no pierdan oportunidades de especialización, ni oportunidades de desarrollar investigación, para poder después formar doctores, de modo que posteriormente algunos de ellos puedan incorporarse a la carrera universitaria.

-¿Cuál es su propuesta en materia de política lingüística en la Universitat de les Illes Balears?

-La Universidad tiene, por la Ley de Normalización Lingüística, el papel de referente en las Islas Baleares de la lengua catalana. Sin embargo, es evidente que hay que desarrollar una política lingüística adecuada para que podamos tener estudiantes de otros países. Para ello hay que darles, siempre, a conocer a priori en qué lengua se imparten las materias; enviándoles un soporte adecuado, un kit de supervivencia en catalán para cuando lleguen aquí; darles un curso on line ; facilitarles un estudiante de acompañamiento y tener material en la red incluso en otras lenguas para facilitar el aprendizaje de estudiantes originarios de otros países.

-Internet y tecnologías...

-Las nuevas tecnologías son algo que desde la Universidad hay que potenciar al máximo. Es importante que haya wifi en todos los edificios y que desarrollemos un programa para que cada estudiante pueda venir al campus universitario con su portátil.

-¿Cuál va a ser su política de proyección cultural?

-La Universidad ha de ser un referente cultural en el marco de las Islas Baleares y ha de serlo sobre todo en aquellas temáticas en las que está desarrollando conocimientos, tanto en la parte de la docencia como en la de investigación.

-¿Cuál va a ser la apuesta en política científica que hará en caso de alcanzar el Gobierno de la Universidad?

-Vamos a potenciar la investigación de calidad, independientemente de cuál sea el área temática escogida, y vamos a atender a la diversidad de la investigación en la Universidad.

-¿Qué conclusiones saca tras el desarrollo de la campaña electoral, que ya está a punto de terminar?

-Esta campaña nos ha servido para ampliar mucho nuestro conocimiento del ámbito universitario, a la vez que nos hemos dado cuenta de que en universidades de nuestro tamaño hay muchos servicios y equipos de investigación que están haciendo un trabajo un poco por encima de sus posibilidades. Porque a esta universidad lo que le falta es el capital humano necesario para tener estructuras estables, algo fundamental que hay que conseguir.

Por Mónica Fernández-Aceytuno

La sensación que tengo hoy como mujer es igual que la que tendría un alpinista que estuviera a punto de coronar la cima y justo en el último momento apareciera un helicóptero invitándole a que sortee por el aire los últimos peñascos, para después adjudicarse su piloto el mérito de la proeza.

Intento borrar de mi memoria, la imagen de las escaleras del Congreso, donde un grupo de señoras llamaba «feminista» a nuestro Presidente (como si la igualdad fuera el logro de un hombre) con tal alborozo, yo diría que hasta con un cierto desmadre más propio de una despedida de soltera que de las puertas del Congreso, que aún estoy roja como los claveles que portaban.

Recuerda esta Ley de Igualdad, a la de Violencia de Género, que da más problemas que soluciones, porque quiere arreglarlo todo por arriba. Es otra vez el helicóptero que viene a rescatarnos, y luego son mujeres las que caen al vacío.

Se imponen las cuotas. ¿Llegará también la Ley a las universidades? Es decir, ¿la mitad de aprobados tendrán que ser mujeres aunque hayan suspendido? La prueba la tenemos en el Gobierno, donde no resulta difícil adivinar qué ministras están preparadas, y cuáles son de cuota. Qué bien nos iría si las sustituyeran por cualquier hombre o mujer a la altura de su cargo. Porque de eso se trata: de preparación. Con respecto al hombre, no tenemos ninguna minusvalía como para darnos plaza de aparcamiento en los consejos ni en ninguna otra parte. Somos mujeres y ya estábamos llegando por nosotras mismas.

Ese aplauso al hombre que salía el otro día del Congreso es la mayor humillación que hemos recibido las mujeres en los últimos tiempos.

CIUDAD REAL. La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) ha registrado un aumento del 70 por ciento en la cuantía de los fondos que recibe para investigación y ha pasado de 13 millones de euros en 2003 a 23,3 en 2006. El rector de la UCLM, Ernesto Martínez Ataz, aseguró que los resultados en Investigación y Desarrollo (I+D) de la institución «son realmente espectaculares». Estas inversiones van vinculadas a proyectos europeos, nacionales y regionales, así como otras vías de financiación provienen de fondos propios y de los contratos con empresas, un capítulo que ha crecido un 200 por ciento respecto a 2003.

Asimismo, se mostró orgulloso de que la Universidad castellano-manchega ocupe el puesto décimo tercero en el ránking de investigación entre las 74 universidades españolas, según el informe «La Universidad española en cifras» de la Conferencia de Rectores.

En este balance, la UCLM se sitúa por delante de universidades históricas como las de Valladolid, Oviedo, Málaga, Carlos III, Alicante o Salamanca. El rector destacó en este sentido que «superamos en investigación a todas las universidades de Castilla y León y a todas las de Andalucía, excepto las de Granada y Sevilla».

Martínez se refirió a la «magnífica» evolución del presupuesto que la propia UCLM destina a la actividad investigadora y que ha pasado de medio millón de euros registrado en 1998 a los casi dos millones en 2006, es decir, se ha cuadruplicado. En cuanto al número de proyectos de investigación, ha experimentado un crecimiento del 55 por ciento en tres años y se contabilizaron 1.760, de los cuales 620 son nuevos.

En cuanto a la clase de Religión, «en la última reunión con el consejero se nos ha dicho que la idea no es modificar el curriculum ni tampoco las horas...podría ser que en Castilla-La Mancha se mantuviese el horario actual; ese es el compromiso que nosotros hemos recibido y esperamos que realmente sea así», confía Espíldora. Sobre el polémico Decreto de Admisión de Alumnos que fue objeto en su día de numerosos recursos, antes de que saliera la sentencia definitiva ha sido la propia LOE la que ha obligado a modificar también la admisión reconociendo expresamente que son los centros educativos los que admiten o no a los alumnos. «En este aspecto en concreto, Castilla-La Mancha fue más lejos de lo que se estaba haciendo en otros lugares, y la propia legislación estatal ha hecho volver de nuevo al planteamiento antiguo y ahora son los consejos escolares de los centros los que gestionan la admisión de los alumnos».

Espíldora espera que sea sólo un error la exclusión de Concapa de la nueva Guía de AMPAS elaborada por la Consejería de Educación, «olvido» que también queda patente en el portal de Educación de la Junta. «Excluye a cualquier AMPA que pueda tener carácter católico». En la Guía se habla exclusivamente de la escuela pública y del trabajo que las asociaciones de padres (públicas) deben hacer por ella. «Si la Guía sale como está, no la vamos a distribuir», asegura el presidente.

VALENCIA. El secretario de Educación del PSPV, Miguel Soler, destacó ayer que con el compromiso adquirido por el candidato a la presidencia de la Generalitat, Joan Ignasi Pla, de crear 100 escuelas de educación infantil «después de ganar las elecciones el próximo 27 de mayo», se «multiplicaría por tres la oferta actual».

Soler aseguró que en estos momentos «hay tan sólo 32 escuelas en toda la Comunidad, al tiempo que recordó que el PP «en 12 años de gobierno no ha creado ni un sólo centro de infantil», y señaló que la escolarización de los niños de 0 a 3 años es «fundamental» el mejor desarrollo en la educación.

GREGORIO LURI - Teníamos un problema: el sistema educativo estaba haciendo aguas. Ahora tenemos un diagnóstico: la culpa es de los profesores, que no están bien formados. La terapia no puede estar más clara: formación para los formadores. Si Victor Hugo levantara la cabeza, no hay duda de que lo haría para asentir. Nadie ha tenido más confianza que él en los poderes taumatúrgicos de la escuela. Sus fórmulas forman parte del subconsciente colectivo de muchas personas bien intencionadas: "Una escuela que se abre es una cárcel que se cierra", decía, o, con otras palabras, "cuando el pueblo sepa leer, entonces será honrado".

Pero la verdad es que el pueblo ha alcanzado la plena escolarización hasta los 16 años y no sólo seguimos abriendo cárceles sino que seguimos lamentándonos de que sigan existiendo los matones de patio de escuela. Pero los dogmas son dogmas porque son intocables y el de la confianza en la enseñanza como terapia para los males del hombre es el dogma por excelencia de la Ilustración. ¡Y a ver quién no va a querer ser ilustrado!

El razonamiento, por tanto, no puede ser más sencillo: (1) Si la cultura nos hace sujetos libres, responsables, educados, participativos, etcétera, y (2) si los resultados escolares no se corresponden con nuestras buenas intenciones, (3) la culpa no puede ser de nuestras buenas intenciones. Así que (4) la responsabilidad hay que buscarla en los gestores de las buenas intenciones de la sociedad ilustrada. Y es aquí donde nos encontramos con la perplejidad docente.

El resto de variables es intocable. El elector, ni tocarlo; los programas están libres de culpa, porque si con algo hemos experimentado es con ellos; la Administración demuestra su inocencia con sus gráficos de incremento del esfuerzo inversor. Así que sólo queda una alternativa: el profesorado es responsable (por acción o por omisión) de su perplejidad postilustrada, por no haber sabido readaptarse a las nuevas demandas sociales renovando su "formación en habilidades sociales y psicología". Así que reformemos la formación del profesorado, y todo solucionado. Claro que, por otra parte, todo puede mejorarse si los implicados en su gestión mejoran: la sanidad, la judicatura, los servicios de recogida de basuras, etcétera. Hasta el amor sería más seguro si nos amásemos con más fidelidad y el trabajo sería más alegre si trabajásemos con más alegría. El que no es utópico es porque no quiere, porque la Ilustración está al alcance de todos.

Pero quien diga que el profesorado no ha cambiado en los últimos años o habla con mala fe o es un completo ignorante. La verdad constatable es que nunca se han dedicado más horas en los centros a las reuniones, a las evaluaciones e incluso a las preevaluaciones. La escuela es un hervidero de programaciones (horizontales, verticales y transversales), de proyectos (estratégicos, tutoriales, docentes), reglamentos, etcétera, etcétera. Nunca han hablado más los docentes entre sí sobre la acción docente. Ni nunca han hablado más con los padres, con los alumnos, con los ayuntamientos. Nunca ha habido más psicólogos, más pedagogos, más mediadores, más asistentes sociales en los centros. Nunca se ha dedicado más atención a la diversidad, a la integración, a la mediación. Nunca ha habido tampoco más incentivos para la formación continua del profesorado.

En la escuela se hacen tantas cosas que hasta parece legítimo dudar de que la instrucción continúe siendo su razón de ser. El riesgo no es que falten profesores bien formados, sino que falten, simple y llanamente, profesores.

Los impulsores de la norma que podría estar en vigor mañana temen que su efecto se reduzca a los 15 días retribuidos

CELESTE LÓPEZ - Madrid - No ha podido ser. El 19 de marzo, día del padre, estaba destinado a ser un día para marcar con grandes trazos en el calendario, al entrar en vigor el permiso que permite a los progenitores varones disfrutar de quince días tras el nacimiento de su bebé, tras la aprobación definitiva de la ley de Igualdad el pasado jueves. Pero lo ajustado de la agenda y las correcciones de última hora han retrasado su publicación en elBOEy su puesta en marcha, al menos, hasta mañana martes.

Pero ahí está, al alcance de la mano de la mayoría de los hombres que estrenen condición de padres a partir de ahora, una apasionante aventura que podrán compartir con la madre durante dos semanas. Porque, de una de las cuestiones de las que están seguros los que han participado en la elaboración de esta ley, es que el permiso de paternidad será un éxito. ¿Qué hombre no va a acogerse a un permiso retribuido de quince días, que no supone un perjuicio económico para la empresa y que permite disfrutar de uno de los momentos más relevantes de toda una vida?

Basta comprobar el balance del primer año del plan Concilia, puesto en marcha en la administración del Estado, para comprobar el éxito de este permiso. Todos los funcionarios varones que fueron padres, un total de 2.163. solicitaron días por paternidad (licencia hasta ahora exclusiva para determinados empleados públicos).

Yes precisamente el éxito del permiso paterno lo que más temen no sólo los que han defendido esta ley, sino también los sindicatos. Un temor que se justifica también por los resultados del plan Concilia: quitando el permiso de paternidad, el resto de licencias para cuidar a los hijos pequeños, dependientes, mayores o enfermos graves, han tenido como titular la mujer. De los casi 10.000 trabajadores que solicitaron alguna de las medidas dispuestas en este programa, algo menos de 4.000 fueron varones: a éstos les interesó, sobre todo, el permiso de paternidad.

La conclusión es clara: la mujer trabajadora sigue cargando sobre sus espaldas con la responsabilidad de la familia, pese a la inclusión de normas que intentan que los hombres compartan esta carga. Al final, los avances para conseguir la tan deseada igualdad se limitan, al menos por el momento, a que el varón disfrute de un permiso para participar - ¿quince días?- en la crianza del nuevo retoño.

Pero la ley de Igualdad es mucho más que el permiso de paternidad. Y el miedo palpable de muchos es a que sólo quede como la norma que otorgó al padre la posibilidad de estar con su bebé en sus primeros días de vida.

Esta norma establece una nueva base de relaciones entre hombres y mujeres - más filosofía que medidas concretas, ya que éstas dependen de las negociaciones entre sindicatos y empresarios-, que pueden quedar sencillamente en el tintero si, al final, la igualdad de género se reduce al permiso paternal, mientras la mujer sigue manteniendo la doble jornada, con menos salarios y sin posibilidad de promoción.

La diputada de CiU, Mercè Pigem, lo explicaba recientemente en el Congreso: la ley da los instrumentos legales para garantizar la igualdad, ahora le toca al ciudadano, o mejor dicho, a la mujer, ser la que haga efectiva ese principio. En la misma línea se manifiesta la secretaria de Estado de Igualdad, Soledad Murillo, para quien el permiso paternal es un punto más de la ley, importante, sí, pero - advierte-, flaco favor se haría a las mujeres si esta norma no consiguiera acabar con las barreras sociales y laborales que discriminan a las féminas de este país.

¿La solución? Los responsables de UGT y CC. OO. de las federaciones de servicios públicos lo tienen claro: análisis anuales de todas las normas que tengan como objetivo conciliar la vida laboral y personal de los trabajadores y acabar con las discriminaciones de género. Ysi los objetivos no se consiguen, reconducir la situación y adoptar nuevas medidas. Todo menos quedarse parados y permitir que la mujer siga teniendo que renunciar a tener una vida profesional plena por su decisión de crear una familia.

El Consejo Escolar advierte de que la mitad de alumnos de ambas ciudades no pasa la ESO

Madrid- El Consejo Escolar del Estado (CEE) ha llamado la atención del Ministerio de Educación y Ciencia sobre los bajos niveles de los indicadores educativos de Ceuta y Melilla, donde la mitad de los alumnos no consigue graduarse en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
    En su último informe sobre el estado del sistema educativo, referido al curso 2004-2005, este órgano consultivo pide al Ministerio que tome las medidas necesarias para corregir esta situación como administración educativa responsable en las dos ciudades autónomas -son los únicos territorios en los que la Educación no es competencia del gobierno autonómico-.
    La situación es la siguiente: ocupan los últimos puestos en abandono escolar temprano y en idoneidad -correspondencia óptima entre edad y curso-.
    Además, están muy alejadas de las medidas nacionales y aún más de las europeas y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
    Existen por tanto motivos suficientes para que el Consejo Escolar del Estado señale lo siguiente: llama poderosamente la atención los resultados de Ceuta y Melilla sobre las que este órgano consultivo se ha pronunciado por «equipararlas con las medidas del resto de comunidades autónomas. Este Consejo insiste en que se compensen adecuadamente las carencias que presentan». Un ejemplo: mientras que el porcentaje de alumnos que alcanzan el cuarto curso de la ESO con 15 años de edad y, por tanto, no ha repetido con anterioridad, se situó en 2004-2005 en una media del 58 por ciento, en Ceuta y Melilla estos niveles eran sólo del 43,3 y 47,8 por ciento respectivamente.
    En cuanto al abandono educativo temprano -población de 18 a 24 años sin Secundaria postobligatoria y que no sigue ninguna formación-, el panorama era el siguiente: llegaba al 43,2 por ciento en ambas ciudades autónomas en 2005, mientras que se reducía al 30,8 por ciento en el conjunto de España.
    De esta cifra es destacable resaltar que el 36,4 por ciento era varón y el 25 por ciento mujer. En la UE-15, el abandono educativo temprano sólo era del 18 por ciento y del 16 por ciento en la UE-25.
    Según la última actualización estadística (2006) publicada por el Ministerio, el 49,3 por ciento de los alumnos de Ceuta que cursaban cuarto de ESO en 2004 obtenía el graduado en esta etapa educativa, así como el 52,7 por ciento de Melilla. Entonces, el País Vasco figuraba a la cabeza, con un 86 por ciento de graduados en la Secundaria Obligatoria; la media nacional era del 70,4 por ciento.
    Alumnos que promocionan
    Por otra parte, el informe del Consejo Escolar del Estado incluye los datos de alumnado que promociona en cada uno de los cursos de la ESO. El porcentaje es del 77 por ciento (72,3 en centros públicos y 85,2 por ciento en los privados).
    Por sexos, se observa que el porcentaje de mujeres que promociona en el cuarto curso de Secundaria se eleva al 80,3 por ciento, mientras que el de hombres es del 73,4 por ciento.
    A la vista de los resultados, el órgano consultivo insta a las diferentes administraciones educativas a elaborara unos planes de prevención y lucha contra el «fracaso escolar». Pide que estos planes asuman, entre otras, el refuerzo de la tutoría y de la orientación, la dotación de más profesorado en los centros escolares, así como de asistentes y educadores sociales en donde fuera necesarios.

http://www.larazon.es/noticias/noti_soc30602.htm