Los colegios afrontan de modo diferente y con distintas preocupaciones la reforma de los modelos

EDUARDO AZUMENDI - Vitoria - 26/03/2007

Los directores de los colegios de Euskadi son quienes mejor conocen las posibilidades de éxito o fracaso que aguarda a la reforma del actual sistema de modelos lingüísticos que quiere poner en marcha el Departamento de Educación a partir del curso 2008-09 y que convertirá al euskera en la lengua principal y suprimirá la enseñanza en castellano. Este periódico ha habalado con seis directores de centros que abarcan todo el espectro educativo, desde ikastolas públicas a privadas pasando por colegios concertados religiosos, concertados laicos y públicos que sólo ofrecen enseñanza en castellano. Cada centro es un mundo y parece claro que los cambios van a afectar de forma diferente a cada uno de ellos.

El sistema educativo se enfrenta al mayor reto de su historia con la reforma del actual sistema de modelos lingüísticos y los colegios y, en especial, sus directores serán los encargados de que el cambio se aplique con un resultado positivo. EL PAÍS ha pulsado la opinión de seis responsables de centros para conocer sus impresiones, inquietudes o miedos a cuenta de la propuesta de Educación de implantar un modelo único con el euskera como lengua principal. Ello supone la desaparición de la actual línea de enseñanza en castellano.

Este es el principal cambio, junto al establecimiento de los niveles de conocimiento de las lenguas cooficiales y del inglés que deben alcanzar los alumnos. El departamento dará autonomía a los centros para que desarrollen su propio proyecto lingüístico. La entrevistas con los directores reflejan que cada colegio es un mundo y que el sistema educativo vasco tiene dos velocidades lingüísticas: la de Guipúzcoa, donde el euskera está dominado, y la de Álava y Vizcaya, que van detrás.

Juan Carlos Adot. 'Ikastola' pública de Elgoibar. Modelo D. 365 alumnos

Desde su experiencia, Juan Carlos Adot asegura que el sistema de tres modelos se había agotado al no garantizar un mínimo nivel de euskera a algunos alumnos. Esa división por modelos añadía un factor perturbador, pues no fomentaba la cohesión social entre el alumnado, fundamental en la escuela. "Con la reforma planteada, el castellano no va sufrir ninguna pérdida. El entorno garantiza plenamente el uso de esta lengua", dice. Pese a que Elgoibar pueda dar la impresión de ser un feudo del euskera desde la óptica alavesa o vizcaína, Adot asegura que "hay un elevado conocimiento, pero no se usa tanto en la calle". Advierte así de que la reforma debe ir acompañada de apoyo institucional para que el euskera esté más en la calle.

Sobre los niveles exigidos, no los ve exagerados -"son apropiados"-, cree que su alumnado los alcanzará y aboga por cambiar la mentalidad en las escuelas a la hora de enseñar. "Los alumnos tienen que hablar más. en la escuela, sobre todo escuchan y escriben. Eso tiene que cambiar. Tiene que cambiar la metodología de la clase para que hablen y se expresen en euskera".

Manuel Olano Jauregi. 'Ikastola' Jakintza de Ordizia. Modelo D. 650 alumnos

Para Manu Olano, la propuesta elaborada por el departamento de Tonxtu Campos resulta "interesante", porque por primera vez se habla de una serie de niveles lingüísticos que deben alcanzar los alumnos. "Necesitábamos esa referencia. Y si todo va acompañado de mayor autonomía para los centros, mejor que mejor", destaca. En su opinión, el alumnado de su ikastola se hallaría en disposición de alcanzarlos ya mismo, por lo que en su caso habrá pocas modificaciones que hacer en el sistema educativo que se sigue en el centro. "Recibo con tranquilidad la propuesta porque no va a suponer un cambio en nuestro proyecto lingüístico", resume.

Olano reconoce que ese nivel de exigencia que para su ikastola concertada es asumible incluso en la actualidad pueda no serlo en el caso de un colegio radicado, por ejemplo, en Vitoria: "Entiendo la dimensión del cambio que exigirá para un colegio vitoriano esta reforma. Por eso los recursos deben ser para quienes más los necesiten".

Su problema no va a estar en el centro educativo, sino en el entorno: "La realidad es que fuera de la ikastola el ambiente de los alumnos se desarrolla en castellano. Es que ese idioma arrasa. El objetivo de la reforma no debe quedarse en los logros lingüísticos en los colegios, sino en conseguir que el euskera se use de una manera normalizada en la calle".

Miguel Ángel Moral. Colegio Vizcaya en Zamudio. Modelos A y B. 1.600 alumnos

Consenso. Esa es la clave para Miguel Ángel Moral, responsable de un colegio concertado laico. Cree que éste podría ser buen momento para acometer la reforma, pero siempre y cuando obtenga un gran consenso entre los partidos y la comunidad educativa. La música del trilingüismo y la autonomía de los centros le suena bien, pero se muestra muy cauto y pide concreciones: "El secreto está en la letra pequeña. ¿Qué significa autonomía de los centros? Todos podemos estar de acuerdo, pero hay que definirla".

Como educador, resalta que la reforma debe centrarse única y exclusivamente en el alumnado. "Todo tiene que pasar por ofrecer lo mejor a los alumnos. Ahora mismo, nuestro centro es competente y favorece la homegeneidad entre los estudiantes. Con el nuevo modelo, ¿va a poder seguir siendo así?" En esta línea, advierte de que los medios y los recursos con que vayan a contar los colegios son esenciales: "No me dan miedo ni vértigo los cambios si todo va acompañado de gran autonomía y medios para los centros que los necesitan. Cuando el departamento habla de nuevo modelo, debe ser consciente de los problemas esas modificaciones pueden implicar. Hay que estudiarlo con detenimiento".

Periko Alkain. Colegio Lasalle de San Sebastián.Modelos B y D. 900 alumnos

El colegio Lasalle, concertado religioso, ha dado un gran salto idiomático en los últimos 20 años, hasta el punto de lograr la plena euskaldunización de su profesorado y pasar de una enseñanza sólo en castellano a otra prácticamente integral en euskera. Periko Alkain se muestra conforme con la propuesta del Gobierno. "Es importante que el modelo sea flexible, que los centros lo puedan adaptar a sus circunstancias y que se marquen los objetivos que hay que lograr. El problema es que, por mucho euskera que se dé en el centro, el idioma no está garantizado por el entorno, al contrario de lo que pasa con el castellano", indica.

Para el colegio Lasalle, la reforma no va a representar un quebradero de cabeza -"es perfectamente asumible"- porque el colegio ya se marca retos más ambiciosos: "Hoy en día ya no es suficiente con saber dos lenguas".

Alkain apunta que el reto radica en cambiar la mentalidad del profesorado a la hora de impartir las clases para que la expresión oral se enriquezca y los alumnos hablen más. "Hay que cambiar el concepto de las clases tradicionales de escribir y escuchar al profesor", sostiene. En cuanto al castellano, pone como ejemplo de que no sufrirá pérdida el que los alumnos del modelo D -exclusivamente en euskera- obtienen mejores notas en la asignatura de Lengua Castellana que los del B -bilingüe-.

Germán Barrios. Colegio Santa María de Vitoria. Modelo A. 140 alumnos

Un 90% de los alumnos del colegio público Santa María de Vitoria son inmigrantes. Sólo cuenta con el modelo de enseñanza en castellano. Ambas son dos de las principales señas de identidad de un centro prácticamente único en Euskadi, que se está haciendo a la medida de los inmigrantes a marchas forzadas. A Germán Barrios, un hombre pragmático, hablar de trilingüismo o de alcanzar un nivel B2 de euskera le queda algo lejos teniendo en cuenta que ninguna de las dos lenguas oficiales de la comunidad es la materna de la mayoría de sus alumnos.

"Para nosotros la reforma tal y como está planteada es una utopía. Nuestra guerra es la de impartir educación en valores, ofrecer más tutorías, atención personalizada a los alumnos, ética, convivencia. No renuncio a que los alumnos logren mejores resultados, pero exigir a una escuela como la nuestra el trilingüismo es una utopía", reconoce.

Barrios se muestra consciente de lo difícil que lo tiene el modelo A para pervivir en la coyuntura actual y por ello asegura: "Intentaremos adaptarnos, pero no somos un colegio al uso. ¡Es que la mayoría de los niños que estudian aquí son árabes!"

No quiere ni oír hablar de que su centro es un gueto. "No. Es un colegio de características especiales donde todos aprenden de todos, sin importar de dónde procede cada cual. A nosotros no se nos puede pedir lo que se va a exigir a todos. No tenemos las mismas posibilidades", responde.

Asun Olano. Colegio Zamakola de Bilbao. Modelos B y D. 600 alumnos

La exigencia del nivel B2 de euskera para todo los alumnos puede resultar "muy injusta" si no se tienen en cuenta una serie de variables que intervienen en el sistema educativo, avisa Asún Olano, responsable de un centro pública. "Hay que ver cuál es la lengua materna de los niños, el entorno en que se mueven, el medio sociocultural del que proceden. Euskaldunizar a los euskaldunes es muy fácil. La dificulta estriba en euskaldunizar a los castellanoparlantes, como es el caso de mi colegio", resalta.

Olano respalda que se sompa el encasillamiento de los tres modelos porque al final resultaba un sistema de clasificación social -"los alumnos más desfavorecidos siempre iban a parar al modelo A de la red pública"-, pero insiste en que es vital tener en cuenta de dónde parte cada colegio en la carrera de la reforma. "Hay que hacer estudios pedagógicos serios que marquen lo que necesita cada centro. No me vale que se hable de la autonomía de los centros si no va acompañada de recursos materiales y humanos. Si no se da más al que más necesita, la carrera es desigual y no hay justicia social. No vale el café para todos", enfatiza.

Sus principios se resumen así: "Sí a la supresión de los tres modelos; hay que tener en cuenta la situación de la que parte cada uno y, por tanto, ofrecer recursos diferentes, y que los partidos alcancen un pacto sobre la reforma, de manera que después podamos trabajar en paz y no utilicen a la escuela en sus luchas".

Los bachilleres cursarán una nueva asignatura divulgativa, pero los expertos piden revisar todas las materias de este campo

J. A. AUNIÓN - Madrid - 26/03/2007

Éste es el Año de la Ciencia. Conferencias, exposiciones, seminarios, declaraciones institucionales y actos de todo tipo tratarán de acercar al público la importancia de las matemáticas, la física, la biología..., unas áreas que parecen condenadas a la incomprensión del público en general, a pesar de su trascendencia indiscutible para el desarrollo social y económico.

También preocupa profundamente la falta de vocaciones científicas en toda Europa, que cristaliza en la reducción del alumnado en las carreras de ciencias exactas. En los últimos siete cursos, el número alumnos en estas titulaciones se ha reducido un 26% en España (la cifra total de universitarios ha descendido un 10%).

Quizá todo empiece en los institutos. La insuficiencia de horas lectivas (y de clases prácticas) que se dedican a estas asignaturas, la renovación de sus contenidos y los métodos de los profesores para transmitirlas han sido tópicos recurrentes que se han puesto en el punto de mira de la revisión. Pero también la falta de una cultura científica básica para todos los alumnos, no sólo para los que se especialicen en esos campos.

Éste es el déficit que pretende paliar la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, que al igual que Lengua o Inglés, será obligatoria para todos los bachilleres, independientemente de la opción que elijan, al menos en uno de los dos cursos de bachillerato. Los métodos científicos, los nuevos campos de investigación o los próximos desafíos se explicarán en esta clase.

Esta materia enlaza con las ideas de expertos internacionales como el catedrático del King's College de la Universidad de Londres Jonathan Osborne. Él apuesta por desterrar las pizarras llenas de fórmulas interminables y las verdades rígidas e incuestionables, y sustituirlas por el debate, la discusión y la práctica. Para él, la finalidad primordial es que los alumnos salgan del instituto, tanto de la secundaria obligatoria (ESO) como de bachillerato, con la cultura y los conocimientos científicos necesarios para enfrentarse a la compleja realidad del siglo XXI.

Pero los expertos no terminan de ponerse de acuerdo. Junto a esta idea de hacer las clases más cercanas y revisar contenidos, algunos de los cuales no han variado en muchas décadas, otros profesores y científicos apuestan por volver a reforzar la parte teórica para intentar mejorar el nivel con el que los futuros médicos, físicos o químicos acceden a la universidad, y resaltan precisamente la objetividad de la ciencia como su gran virtud.

"Un profesor de física plantea en clase un problema de desplazamiento de móviles. Uno de los alumnos interviene: "Profesor, no sabía que los móviles se desplazasen". La anécdota la cuenta Lorenzo Blanco, profesor de matemáticas de la Universidad de Extremadura. "Tenemos que adaptar incluso el lenguaje. No podemos seguir planteando los mismos problemas que hace 100 años", se queja. Los docentes deben conocer perfectamente la materia, pero también reflexionar sobre ella para poder transmitirla, y Blanco admite que no todos los profesores lo hacen. Aunque también insiste en que es el Ministerio de Educación el que marca unos objetivos y unos contenidos que no se han adaptado a las nuevas necesidades.

A pesar de las divergencias, los expertos sí coinciden, al menos, en algo: el conocimiento científico es básico para que los ciudadanos sepan manejarse en la vida.

LOS CONTENIDOS DE LA NUEVA MATERIA

Alcance y límites . Entre los contenidos generales, los alumnos aprenderán a distinguir la información científica de la que no lo es, las reglas básicas de la investigación, su contribución para la comprensión del mundo, pero también sus errores y limitaciones

Nuestro lugar en el Universo. El origen del Universo, la formación de la Tierra y el nacimiento de la vida en ella

Vivir más, vivir mejor . La salud, las enfermedades más comunes, los avances médicos y los tratamientos, y el contexto de la investigación médica

La revolución genética . El ADN, la ingeniería genética, la clonación o la bioética

Sostenibilidad. El factor humano como causante del calentamiento global y los compromisos para atajar sus efectos

Nuevas necesidades . Los nuevos materiales, los combustibles y el reciclaje

Sociedad del conocimineto . Internet y las nuevas tecnologías

Fenómenos caóticos . Las nuevas herramientas para estudiar realidades complejas

"Hay que elegir menos temas, pero darlos bien"

Reforzar los contenidos concretos o aumentar la cultura general científica de los alumnos? "Hay que hacerlo todo. Lo que pasa es que en secundaria no hay tiempo para dar todos los contenidos, ni de ciencias, ni de humanidades, ni de nada... La solución es elegir algunos temas, pero darlos bien, en profundidad. Creo que lo más importante es que los alumnos hagan un buen trabajo de investigación, y no el tema sobre el que lo hagan".

Acercar la ciencia a través de ejemplos cotidianos es el principio de trabajo de Claudi Mans, profesor de Ingeniería Química de la Universidad de Barcelona desde hace 33 años, formador de docentes de secundaria y divulgador de las ciencias (ha vendido más de 6.000 copias de su libro Tortilla quemada ). Mans considera que la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporáneo será buena sólo si de da bien, esto es, tiene que ir más allá de "planteamientos teóricos y angelicales, hay que huir siempre del bla, bla, bla..., tiene que haber números", asegura.

Más horas de clase de Matemáticas, Química o Biología. Y con contenidos explicados sin "comparaciones". "El ADN es el ADN, no es una cinta de hilo, y hay que saber explicarlo. Se pueden enseñar las cosas como son sin necesidad de comparaciones, pero para eso se tiene que conocer muy bien lo que se enseña", asegura Jesús Ávila, investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y Premio Nacional de Investigación, experto en investigación biomédica.

Ávila apuesta por reforzar las asignaturas clásicas en lugar de crear una nueva materia "que puede estar bien", pero es "de cultura general" con "contenidos que están muy de moda, pero se puede aprender más leyendo los periódicos". Las ciencias son un tipo de conocimiento capaz de dar a las personas "un mayor criterio para manejarse en la vida", insiste. Aún no se han publicado los nuevos horarios mínimos que establecerá el Gobierno para el bachillerato, pero Ávila teme que las asignaturas de ciencias perderán horas lectivas.

Esther Tobarra (18 años) ganó el año pasado el premio extraordinario de bachillerato en Castilla-La Mancha, después de cursar la rama de ciencias en un instituto público de Albacete. Este año estudia primero de Medicina. Tobarra asegura que la enseñanza de las materias de ciencias, al igual que la del resto de las asignaturas, depende sobre todo del profesor que la enseñe.

Y, aunque no cree que entre los alumnos "haya menos interés por las ciencias que por cualquier otra área", sí considera que, con más medios, se podrían hacer más atractivas estas materias. Por ejemplo, con más clases prácticas de laboratorio. "Las cosas no son sólo fórmulas, tienen una aplicación práctica. Y ahora mismo, unos estudiantes lo ven y, pero muchos otros no".

El borrador de una orden ministerial prohíbe las 'calabazas' y deja como nota de calificación mínima el uno

M. R. S. - Madrid - 26/03/2007

Los alumnos de secundaria no volverán a tener un cero al final de curso nunca más. Así lo ha decidido el Ministerio de Educación, que lo ha eliminado de las notas en la enseñanza obligatoria (de 6 a 16 años) porque la evaluación es "continua y sumatoria", es decir, que no se referirá a exámenes específicos, sino a la calificación del final de curso. Así, el rosco desaparecerá de las notas que recibirán los estudiantes el año que viene.

Los profesores podrán seguir poniendo ceros patateros en los exámenes, pero no así en las notas finales. Para el curso 2007-2008 se fija una calificación numérica con las siguientes equivalencias: insuficiente para 1, 2, 3 y 4; suficiente para 5, bien para 6, notable para 7 u 8 y sobresaliente para 9 o 10, según el borrador de una orden ministerial.

Para la extinción del cero, el Ministerio de Educación expone que es imposible que el alumno acabe el año con ningún conocimiento de la asignatura, que no haya tenido ningún aprovechamiento. También argumentan que el rosco tiene efectos psicológicos negativos para el estudiante. Otros aseguran que la eliminación del cero es absolutamente innecesaria. Exponen que sustituir el cero por el uno como nota mínima no es una medida para abordar el fracaso escolar y acusan al Gobierno de ser demasiado blando y dulcificar las calificaciones.

NICOLÁS FERNÁNDEZ Presidente de ANPE "El cero tiene

un valor simbólico"

Para Nicolás Fernández, presidente del sindicato de profesores ANPE, suprimir el cero de las calificaciones finales de los alumnos es una medida innecesaria que además carece de rigor. "Hay mucha evaluación de diagnóstico y poca de resultados", se queja. "Entre un cero y un uno no hay mucha diferencia pero tiene un valor simbólico. No es que el profesor disfrute poniendo un cero, que significa el fracaso del sistema. Pero si el alumno lo merece, ¿por qué no lo va a sacar?", sostiene.

ÁLVARO RIAÑO

Profesor de latín y griego

"El fracaso absoluto suele ser por abandono"

Para este profesor de secundaria y bachillerato en un instituto de Madrid, la medida de la supresión del cero en las calificaciones finales a los alumnos no tiene trascendencia. "El cero se pone muy pocas veces. Sólo cuando el alumno no se presenta o no sigue las clases", asegura. En cuanto a los efectos psicológicos del cero es claro: "Quizá en alumnos que van muy mal es un poco humillante, pero eso sólo pasa en casos raros. En alumnos que se han esforzado y han fracasado". Riaño asegura que es muy difícil que un alumno saque un cero. "Yo no lo suelo usar. Sólo a veces, cuando el alumno deja el examen en blanco. El fracaso absoluto suele ser por abandono", dice. Para este profesor hay poca diferencia entre el cero y el uno, "pero si se puede ayudar en algo a que los alumnos no se sientan mal, está bien", dice.

MANUEL DE LEÓN

Profesor del CSIC

"El cero es uno de los números más importantes"

Manuel de León cree que con la medida del ministerio lo único que se consigue es convertir el cero en algo malo, "cuando es uno de los números más importantes que hay". De León, profesor de Investigación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), no cree que los alumnos se sientan psicológicamente afectados por sacar un cero. "A un chico que le ponen un cero es porque no ha hecho nada; entonces le da igual sacar un cero", afirma. Además, considera que el cero, con el sentido peyorativo que tiene, es algo que está en el lenguaje y que no desaparecerá con esta medida, que "no tiene ninguna utilidad".

FERNANDO MAZO

Jefe de estudios

"El cero es algo punitivo"

Fernando Mazo, jefe de estudios del instituto Lourdes, un centro concertado laico de Madrid, se muestra de acuerdo con la medida del ministerio. "El cero siempre ha tenido un carácter punitivo, castigador. En nuestro colegio, por ejemplo, no lo usamos", asegura. Mazo explica que en su centro evalúan a los alumnos con los exámenes, pero también "por la actitud, el trabajo y cualquier forma de evolución, de progresión". "El alumno siempre progresa de algún modo. Es imposible que saque un cero a final de curso". Para él la medida es buena, pero tiene que haber algo más. "Mejorar pasa también por la atención a la diversidad", dice.

M. FERNÁNDEZ ENGUITA

Profesor de sociología

"La medida es irrelevante"

Mariano Fernández Enguita, profesor de sociología de la Universidad de Salamanca, asegura que la medida es irrelevante. "Cuando quiten el cero, el uno se convertirá en cero. Los alumnos no son tontos. Simplemente se sustituye el nombre de la nota mínima", dice. Cree que no se consigue nada: "Son ganas de perder el tiempo. Sería mejor dedicarnos a cosas que de verdad importan, como los problemas de convivencia en los colegios, el fracaso escolar, a mejorar la enseñanza. El problema no es cambiar la nota mínima. Sino el cómo es posible que haya tal disparidad de calificaciones", asegura. "Habría que preocuparse más por averiguar qué es lo que hace que un alumno saque un cero, e intentar que eso no ocurra, en vez de eliminar el cero de la calificación", concluye.

En la Universidad, como en la sociedad, hay discriminación hacia la mujer. El resultado más evidente es que la progresión académica de las mujeres es más difícil y más lenta que la de los hombres. Hay una multitud de datos que muestran, sin lugar a dudas, que esto es así y quien desee verificarlo puede entrar en el observatorio de la igualdad de la Universidad Autónoma de Barcelona (http://www.uab.es/observatori-igualtat). Baste con recordar a modo de ejemplo que, aunque se doctora un 55% de mujeres, sólo hay un 13% de catedráticas y que solamente hay cinco rectoras de un total de 71 universidades. Y avanzándome a argumentos que ya he oído, estos datos no se explican por diferencias en las cohortes, es decir, no son el resultado de la menor entrada de mujeres hace años en la carrera académica. También este punto se ha investigado y está a su disposición. Un ejemplo: en el año 1978 iniciaron su carrera como profesores ayudantes en la UAB 91 hombres y 30 mujeres. De los primeros, el 22% ha llegado a catedrático; de los segundas, sólo el 3%. Tampoco es cierto que el tiempo vaya a curarnos. Todos los estudios, en España y en otros países, muestran que se avanza muy lentamente hacia la igualdad.

La plena participación de la mujer en condiciones de igualdad en la vida universitaria es un tema de justicia, de cumplimiento de la legalidad -de la extensa normativa que existe- y es imprescindible para que la ciencia y la enseñanza superior alcancen la calidad que deseamos. Conscientes de todo ello, algunas universidades hemos puesto en marcha planes de igualdad. El de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) se inició en el año 2003 e incluye numerosas actuaciones, desde la representación equilibrada de sexos en los equipos de gobierno a la introducción de incentivos económicos a los departamentos en sus contratos programa para implementar políticas de igualdad (http://www.uab.es/observatori-igualtat). La cuidadosa evaluación de cada programa nos permitirá ir corrigiendo errores e ir mejorando.

Paradójicamente, en la Universidad, que se considera una institución progresista, la implementación de estas políticas no ha sido fácil y no han faltado las resistencias, directas o camufladas bajo todo tipo de precauciones y objeciones metodológicas o filosóficas. Un ejemplo es la resistencia que detectamos a la instauración de cuotas en diferentes órganos y comités. Lo que hay que garantizar es que los más cualificados -sean hombres o mujeres- formen parte de los diferentes órganos de gobierno y comisiones, argumentaban algunas voces. Sin embargo, las cuotas han sido y son habituales en la Universidad. Siempre se ha procurado representación equilibrada de los diferentes colectivos: numerarios y no numerarios; estudiantes, personal de Administración y Servicios y profesores; funcionarios y laborales; de los diferentes ámbitos científicos y un larguísimo etcétera. No se habría aceptado, por ejemplo, que en la comisión de doctorado de la UAB los ocho miembros fuesen doctores en derecho. Aunque fuesen los más cualificados -según no se sabe qué criterios. Curiosamente, cuando llega el turno a la representación equilibrada de hombres y mujeres, las cuotas parecen inaceptables, estúpidas. Parece que la nueva Ley Orgánica de Universidades incluye la obligación de desarrollar algunas -tímidas- acciones de igualdad y es bueno que los dirigentes universitarios sepan que tendrán que mantenerse firmes si quieren hacerlas efectivas.

Quedan, no obstante, muchos temas pendientes. Uno, en el que estamos trabajando, es la aparente feminización de algunas carreras. ¿A qué se debe, por ejemplo, que los chicos prefieran ciertos estudios y las chicas otros? Lo aceptamos con sorpresa o con comentarios divertidos, pero lejos de ser una moda o una curiosidad, creo que es un síntoma de la misma enfermedad.

Y he dejado para el final un tema complejo que habrá que abordar si de verdad queremos una Universidad mejor. Se trata del famoso tema de la excelencia. Si en la evaluación de las personas y de las instituciones lo que se valora es la excelencia, será difícil llegar a la igualdad y avanzar a hacia la calidad de verdad. En la mayoría de casos, no sabemos cómo se mide, ni cuánta excelencia es suficiente para obtener un reconocimiento. Pero incluso cuando se dispone de indicadores acordados, es dudoso que la excelencia sea el parámetro a medir. No creo que la calidad de una institución compleja e inteligente como es una universidad, dependa de seis u ocho personas excelentes, aunque, lamentablemente, algunos populares ránkings de universidades parecen construirse a partir de este criterio. Algún día, a las universidades se las valorará por muchas otras cosas. Por la calidad real de la formación que proporcionan a los estudiantes, por qué y para qué o para quién investigan, por sus políticas de igualdad o medioambientales, por su compromiso social. Y hay que esperar que este día no tardará en llegar.

Los umbrales de renta en la convocatoria general del próximo curso suben un 13,5%

J. A. A. - Madrid - 26/03/2007

Los umbrales de renta familiar máximos para conseguir una beca el próximo curso aumentarán un 13,5%, con lo que más estudiantes podrán acceder a las ayudas. Este aumento viene recogido en el borrador de real decreto que acaba de pasar por el Consejo Escolar del Estado. El Ministerio de Educación asegura que, con la subida, la gratuidad de la matrícula en los estudios universitarios llegará al 55% de los alumnos y un 40% de las familias podrá tener ayudas para transporte o libros.

Las cuantías de las becas también han subido un 5% de media, pero la de las becas de movilidad para los alumnos que estudian fuera de sus comunidades autónomas se mantiene igual que este curso. El Consejo Escolar pedirá que esta cantidad se aumente un 20%, según un comunicado del sindicato Stes. El mismo porcentaje de aumento solicitará para las becas de residencia, que sí ha subido un 5%. Como ya se ha hecho este año, estas becas de residencia contarán con 189 euros extra cuando el centro del alumno esté en ciudades de más de 100.000 habitantes, y con 324 euros cuando la población supere las 500.000 personas.

La última novedad para el próximo curso es que las cuantías de las ayudas y subsidios (éstos, para las familias numerosas) de transporte para alumnos discapacitados y superdotados se incrementarán un 50% cuando el estudiante tenga una discapacidad motora superior al 65%. Las becas para estudiantes discapacitados y superdotados también contemplan las ayudas de comedor, reeducación o libros, entre otras.

Ser protagonista, testigo y narrador de una aventura a través de tierras americanas y españolas, del País Vasco a México. Éste es el premio que recibirá uno de los alumnos de secundaria y bachillerato que participan este año en el programa de prensa-escuela El País de los Estudiantes, viajar como cronista de Ruta Quetzal BBVA, el programa formativo, mitad cultura mitad aventura, con más de 20 ediciones de historia. Además de los premios a los mejores equipos y los galardones individuales (ordenadores portátiles o cámaras digitales), los organizadores de El País de los Estudiantes (este periódico y Endesa, con la colaboración de 10 comunidades autónomas) han acordado con Ruta Quetzal BBVA añadir este nuevo galardón. Podrán inscribirse para optar por él los alumnos participantes en el programa de prensa-escuela nacidos entre 1990 y 1991, elegidos por los compañeros de su equipo de redacción, y cuyo trabajo se publique en la sección de Medio Ambiente del periódico escolar presentado a El País de los Estudiantes .

Miguel de la Quadra-Salcedo elegirá el mejor reportaje para el Premio Cronista de Ruta Quetzal BBVA publicado en la sección de Medio Ambiente, y su redactor, o el miembro del equipo elegido, viajará con los cerca de 300 jóvenes que formarán la expedición. Además, contará su experiencia en el diario EL PAÍS y será entrevistado antes, durante y después del viaje en el programa de radio Ser aventureros, de la cadena SER.

El próximo curso escolar se empezará a impartir en todos los colegios la nueva asignatura Educación para la Ciudadanía, que ha producido una oposición de distintas organizaciones sociales, confederaciones de padres, profesionales de la enseñanza, etcétera. También la Conferencia Episcopal ha orientado a los padres, después de un análisis de sus contenidos, sobre lo que dicha asignatura representa en cuanto a la formación de los niños y en relación con los derechos y obligaciones de los padres con respecto a la educación de sus hijos, amparado por nuestra Constitución.

Consecuentemente, la actitud ante este asunto, al vulnerar principios fundamentales, es independiente de que en colegios con un ideario cristiano se pueda orientar su contenido, si se permite esta flexibilidad, hacia planteamientos más acordes con la verdad del hombre y en definitiva con la doctrina predicada por Jesucristo e interpretada, desde siglos, por sus legítimos sucesores.

La enseñanza privada en nuestro país representa alrededor de un 25 por ciento de la población escolar, lo que supone que hay un 75 por ciento de alumnado que, salvo excepciones, van a recibir una formación que en muchos casos no respetará los derechos legales de los padres reconocidos en nuestro ordenamiento jurídico, y esto es lo que importa.

Muchos padres desconocen los objetivos y planteamientos que dicha asignatura contiene; por esto, constituiría un deber de los responsables educativos, sean privados o públicos, que estos los conozcan así como la postura concreta de cada centro y el derecho que los ampara de manifestar su objeción de conciencia.

Fernando Villar Molina. Madrid

LA presentación de la Nueva Gramática Panhispánica, aprobada por las 22 Academias del español, en un acto solemne presidido por Sus Majestades los Reyes y -en calidad de anfitrión- por el presidente de Colombia, Álvaro Uribe, es un motivo de satisfacción para los millones de hablantes de nuestra lengua. El equipo de trabajo dirigido por el profesor Ignacio Bosque ha logrado presentar un mapa completo del español, que viene a configurar una visión nueva de un idioma pujante y en pleno desarrollo. Como afirmó Don Juan Carlos en Medellín, esta gran obra fortalece la vitalidad de nuestra lengua y recoge su uso «uno y vario». La riqueza creativa de las diversas variedades a uno y otro lado del Atlántico complementa esa unidad sustancial que tiene su expresión histórica y actual en una literatura que está a la altura -si no por encima- de las mejores. Todos los países que tienen al español como lengua propia aportan sus matices y dejan su huella en un tronco común formado a partir de muchos siglos de convivencia. La expansión en Estados Unidos, primera potencia universal, y la demanda creciente e imparable para su enseñanza como segunda lengua en muchos países son la mejor prueba de esta feliz realidad, ganada a pulso gracias al esfuerzo colectivo.

Sin embargo, nadie debe dormirse en los laureles. El reto de la sociedad de la información y del conocimiento exige desde ahora mismo un esfuerzo continuo. La presencia del español en los organismos internacionales debe adecuarse a su reconocida cualidad de segunda lengua en la comunicación universal. En nuestro país es imprescindible evitar que el reconocimiento de las lenguas cooficiales en determinadas comunidades autónomas suponga un rechazo para el idioma que constituye la principal riqueza cultural de España. Es necesario reforzar las instituciones y ampliar los presupuestos destinados a difundir el español en todo el mundo. Además, hay que exigir de forma razonable, pero con la máxima firmeza, que se utilice al máximo nivel en conferencias y reuniones internacionales.

Su proyección a través del Instituto Cervantes y de la acción exterior del Estado es una prioridad política que incumbe a los poderes públicos y también, por vía de patrocinio o mecenazgo, a las muchas empresas españolas que desempeñan un papel de primera fila en la economía internacional. El apoyo de la Corona está garantizado porque se trata de una política de Estado, más allá de las coyunturas concretas. A partir del alto patronazgo de las Reales Academias que corresponde al Rey de acuerdo con la Constitución, esta labor alcanza una imprescindible dimensión institucional, como se demuestra en el caso de esta Gramática Panhispánica, una obra que es un espléndido fruto de la contribución de las Academias al éxito de la lengua de todos.

TOLEDO. La Asociación de Madres y Padres (AMPA) y el Colegio Público «San Lucas y María», de Toledo, ha organizado la Semana de la Ciencia y de la Tecnología que se celebrará desde hoy hasta el viernes.

La programación abarca aspectos lúdicos y culturales que van desde el concierto de guitarra española a cargo de David Monje, a un taller de cuentos coordinado por la Asociación «Intermedi@ación», pasando por talleres de experimentos, cine y tecnología, conferencias o una comida intercultural que refuerza el slogan del centro: «Nuestra diversidad nos une».

En el apartado medioambiental se ha organizado una excursión al Valle y se realizarán talleres con monitores especializados que subrayarán las ventajas del reciclado de los residuos urbanos. Por supuesto, tampoco faltarán los deportes.

Por GLORIA GAMITO

SEVILLA. Olga y Tamara Piñero, que son mellizas, están en quinto curso de Filología Hispánica, carrera que están sacando a curso por año. Son dos chicas encantadoras y estudiosas. que no proceden de un centro privado sino del IES Domínguez Ortiz, tristemente de moda porque Educación, pese al acuerdo al que llegaron los tres institutos del Polígono Sur con el Comisionado, quiere suprimirle el Bachillerato de Letras.

Desde hace años corren rumores sobre su desaparición, pero ahora el peligro es inminente. Se empieza por el Bachillerato y no se sabe por dónde se termina. Si dada la trayectoria del centro esta actitud es incomprensible, más aun lo es en el marco del Plan Integral. El director, Juan Valencia, piensa que el Plan debe sumar recursos, no restar y que si se le quita el Bachillerato al centro «es porque no haya alumnos, no por decreto». A «las Mellis» como las conocen cariñosamente en el IES, les parece muy mal la supresión.

Piensan que si a los alumnos les quitan sus profesores les va a costar trabajo adaptarse, y opinan que «con grupos pequeños la enseñanza es más personalizada», algo muy importante en esa zona. Dicen que los alumnos « tendrán que abandonar porque no podrán seguir el ritmo». A Ana María Segovia, a la que le faltan sólo dos asignaturas para terminar tercero de Magisterio de Educación Especial le parece mal que se suprima el Bachillerato «porque aunque el barrio sea malo entrecomillas hay mucha gente que quiere salir adelante, y aunque sólo haya tres que quieran, tienen que apoyarlos».

Para Olga y Tamara sus años de Instituto son muy bonitos, con una relación muy especial con los profesores tanto en lo personal como en lo académico. Siguen visitando el centro porque es muy fuerte la relación que tienen con Reyes, la profesora de Latín, con Ana, la de Inglés, y con Victoria, la de Francés. Cuentan que los profesores, «muy involucrados» con los alumnos, se preocuparon de apuntarlos al programa Idiomas y Juventud para ir a Inglaterra 15 días y también a Francia con una beca. De ese viaje no se olvida Ana María Segovia, que recuerda con mucho cariño a su tutor Juan Valencia, el actual director «Los profesores se volcaron al máximo con nosotros y estábamos muy bien preparados para la Selectividad. Ya quisieran muchos institutos considerados buenos tener profesores de ese nivel».

Olga y Tamara cuando acaben la carrera quieren opositar a Secundaria: «Quizás estemos influenciadas por los profesores, pero al ver como se han portado con nosotros queremos hacerlo con los demás». Dicen que su formación ha sido muy buena y que no han tenido complejos con ningún compañero «ni nos hemos visto a menor nivel».

Por problemas económicos, Roberto Carlos Rodríguez Cano empezó pero no pudo continuar el bachillerato. En la Escuela de Hostelería de Heliópolis estudió para técnico de grado medio en cocina. Ha trabajado dos años en La Taberna del Alabardero y ahora está en 8 Doncellas. No ha podido estudiar pero tiene la cabeza muy bien amueblada. Recuerda que fue muy grande el interés de los profesores para motivar a los jóvenes con intereses culturales. Piensa que los políticos no se quieren involucrar con el barrio, que es muy complicado: «Esto es un hervidero de votos y no interesa que cambie. Están fomentando una pescadilla que se muerde la cola».

Opina que el Comisionado tiene puntos interesantes pero dice que la base son los niños: «Hay que darles miras y metas, motivarlos. Si hoy no lo arreglamos dentro de diez años estará igual. Y es que la zona tiene muchos problemas y en las casas no hay ejemplos. Los más cercanos son los profesores y los médicos. Por eso el Bachillerato es muy importante. Allí hay que hacer un plan personal. No puede ser el mismo que en un IES del centro. Con todo los dineros que se tiran les va a doler ahora darlos para que se estudie el Bachillerato».

No en otro centro

Noelia Ferrer, de 15 años, estudiante de cuarto de ESO del Domínguez Ortiz pensaba estudiar el Bachillerato de Letras porque quiere ser periodista. Al saber que lo suprimen de su centro dice que sacará el graduado y hará un módulo porque se siente muy apoyada por los profesores que confían en ella y dice que en otro sitio no la van a entender lo mismo. Cuando lo expuso al equipo del Comisionado le dijeron que era una forma de chantaje, «pero les dije que era una decisión que había tomado yo sola». Para el martes día 27 está prevista una manifestación de protesta.

M. J. PEREIRA

SEVILLA. El Centro Andaluz de Estudios Empresariales (Ceade) ha obtenido del Ayuntamiento de Carmona una concesión administrativa para usar durante 75 años la antigua iglesia de Santa Ana -en pleno casco antiguo de la localidad- y un terreno anexo de 8.000 metros cuadrados. Este centro privado de estudios universitarios iniciará en verano las obras del futuro campus universitario en Carmona, que podría ser inaugurado en 2009.

La iglesia, desacralizada hace años y declarada Bien de Interés Cultural, será rehabilitada por Ceade, según el convenio firmado por el alcalde de Carmona, Sebastián Martín Recio, y el director general de Ceade, Diego López. En un solar de 8.000 metros cuadrados, Ceade construirá un edificio anexo a la iglesia de 7.042 metros cuadrados. El centro educativo invertirá siete millones de euros en este proyecto arquitectónico de vanguardia, que unirá la iglesia con un edificio de nueva planta.

El nuevo edificio de Carmona, dotado con las más avanzadas tecnologías, será «un centro de formación empresarial, dentro del actual binomio universidad-empresa. Queremos -anunció Diego Gálvez- convertirnos en un centro de referencia a nivel europeo para las empresas en el ámbito de la formación corporativa». El templo rehabilitado se convertirá en el salón de actos de su futuro campus universitario en Carmona, así como en sala de exposiciones de carácter científico y cultural.

El campus de Ceade en Carmona se sumará al que ya tiene en la Isla de la Cartuja, donde cuenta con dos edificios y un tercero a punto de construirse. En 1999 inauguró su primera sede en el parque tecnológico Cartuja 93, donde invirtió cerca de tres millones de euros. En 2003 abrió las puertas de su segundo edificio en la isla de la Cartuja, con 7.500 metros cuadrados y un presupuesto de más de seis millones de euros.

En breve iniciará las obras de su tercer edificio en la isla de la Cartuja, cuyo presupuesto será de 18 millones de euros y estará ubicado también en la avenida de Leonardo da Vinci. El tercer edificio de Ceade en la Cartuja tendrá 20.000 metros cuadrados, será inaugurado en 2009 y tendrá una capacidad de 2.400 alumnos, 50 aulas y un gimnasio, según Ceade.

La ampliación de las instalaciones de Ceade -actualmente con unos 1.300 alumnoas en la Cartuja- está muy unido al proyecto de la Universidad San Isidoro de Sevilla, una iniciativa que impulsa esta institución privada. La autorización de esa universidad se encuentra actualmente en trámite ante la Junta de Andalucía y su desarrollo dependerá de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior, ya que ofrecerá titulaciones propias, como universidad privada española, y también de la Universidad de Gales. Cuando esté en marcha, la Universidad San Isidoro impartirá en Carmona alguna de las titulaciones que no tendrán cabida en la isla de la Cartuja, como algunas ingenierías o veterinaria, según anunció recientemente Diego López.

MERCÈ BELTRAN - Barcelona - Abrió sus puertas en febrero de 1932 y las cerró en 1939. Siete años fueron más que suficientes para que esa experiencia piloto en educación secundaria denominada L´Institut-Escola dejara una huella imborrable entre los profesores y los alumnos que desfilaron por sus aulas. Aunque la memoria es selectiva y con los años se tiende a idealizar lo bueno que se ha vivido, a tenor de las referencias que la pasada semana se hicieron de L´Institut-Escola en el acto que celebró el 75. º aniversario de esa institución, la experiencia resultó por completo fructífera. "Fue una aventura apasionante y apasionada", aseveró el ex alumno Oriol Casasses.

Por boca de sus protagonistas, un repleto Auditori del IDEC de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona (UPF), antigua sede de L´Institut-Escola Pi Maragall, revivió parte del proyecto educativo de la Segunda República en Catalunya. Cabezas plateadas, emociones contenidas y rostros de satisfacción por un homenaje que, para algunos, "ha tardado demasiado en llegar".

Josep Joan Moreso, rector de la UPF; Ramon Sugranyes, antiguo profesor de L´Institut-Escola; los ex alumnos Josep M. ª Ainaud de Lasarte, Oriol Casasses, M. ª Rosa Ventosa, y el conseller Ernest Maragall, hijo de un ex profesor, fueron los encargados de explicar vivencias y trasladar los recuerdos a palabras.

Como previa, una amena y erudita conferencia del profesor Jaume Claret situó al auditorio en aquellos años de la Segunda República. Al igual que la Normal de la Generalitat, L´Institut-Escola fue una de las concesiones arrancadas al gobierno provisional de la República, cuando el tortosino Marcel · li Domingo era ministro de Instrucción Pública. En su momento, L´Institut-Escola fue calificado por Ramón Prieto Bances, comisario de Enseñanza en Catalunya, como "la mejor institución docente de su género en España, y la mejor de Europa de las que llevo vistas".

De poco sirvieron esa apreciaciones. La represión franquista se notó con especial énfasis en el ámbito educativo, por su función formativa y su uso como herramienta de ideologización. El profesor Claret recordó un reciente estudio del investigador canario Olegario Negrín Fajardo, en el que recogen cifras globales de la depuración en Secundaria, incluyendo las de L´Institut-Escola. La nómina llega hasta los 1.280 docentes sancionados en toda España. En el caso de Barcelona, de los 51 profesores de Secundaria, 12 fueron expulsados, dos trasladados, cinco inhabilitados y 32 confirmados en el cargo. En toda Catalunya, sobre un total de 110 docentes, 68 se mantuvieron en el cargo, el resto sufrieron distintos tipos de represalias.

L´Institut-Escola no fue una escuela al uso. No había libros, tampoco castigos ni calificaciones.

Era interclasista, cada uno pagaba en función de los ingresos familiares, y no era elitista. Su objetivo consistía en elevar el nivel de todos los alumnos.

El único estímulo que recibía el alumnado estaba en la asunción del sentido de la responsabilidad de cada uno, según contó Ramon Sugranyes, profesor de Literatura Catalana entre 1933 y 1935, que tuvo palabras de recuerdo hacia el doctor Josep Estalella, director de L´Institut-Escola.

Josep María Ainaud de Lasarte, que brindó el acto a todos aquellos que "nos han ayudado a ser lo que somos", definió a sus maestros como las personas que "nos ayudaron a ser personas". El entusiasmo de Oriol Casasses se trasladó hasta el patio de butacas. "L´Institut-Escola perseguía la fusión de la escuela con la vida; hacer de la clase una actividad viva; un trozo de vida. Se enseñaba a observar y a experimentar. Se enseñaba a aprender con una ccuriosidad que creaba entusiasmo", rememoró Casasses, cuyas aseveraciones eran secundadas con movimientos afirmativos de cabeza desde el auditorio.

Convencida de que aquel espíritu es trasladable a la escuela de hoy, M. ª Rosa Ventosa recordó: "Queríamos y respetábamos a los profesores", consideración que provenía de la admiración y del agradecimiento. Yun último recuerdo de la ex alumna: "Aprendimos a valorar a la gente por lo que vale; aprendimos a dialogar serenamente y a respetar la posición del otro".

Las asociaciones reclaman una mayor conciliación entre el calendario laboral y el escolar - Los niños vascos son los que menos días tienen en Semana Santa, con cinco, frente a los doce de Asturias y Valencia

R. A.

Madrid- Los alumnos españoles tienen una media de 9,5 días de vacaciones de Semana Santa, siendo los vascos los que cuentan con menos días festivos y los asturianos y valencianos los que disfrutarán de más días sin colegio. Así, los estudiantes del País Vasco no irán a clase durante cinco días, frente a los doce de Asturias y Valencia.
    En el resto de comunidades autónomas, las vacaciones duran desde los siete de Canarias hasta los once de Baleares, Cantabria, Madrid, Navarra y La Rioja. En unas cifras intermedias se sitúan Aragón, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia, con ocho días sin colegio; Andalucía, con nueve, y Castilla y León, Cataluña, Ceuta, Extremadura y Melilla, con diez.
    Para concretar, en Andalucía las vacaciones van del 31 de marzo al 8 de abril; en Aragón, del 2 al 9 de abril; en Asturias, del 30 de marzo al 9 de abril; en Baleares, del 5 al 15 de abril; en Canarias, del 2 al 8 de abril; en Cantabria, del 5 al 15 de abril; en Castilla-La Mancha, del 2 al 9 de abril; Castilla y León, del 30 de marzo al 8 de abril, y Cataluña, del 31 de marzo al 9 de abril.
    Calendario vacacional
    Los alumnos ceutíes y extremeños comenzarán sus vacaciones el 31 de marzo y las terminarán el 9 de abril, mientras los gallegos dejarán de ir a clase el 2 de abril, hasta el 9. Del 30 de marzo al 9 de abril durarán las de los madrileños; del 31 de marzo al 9 de abril, las de los melillenses; del 2 al 9 de abril, las de los murcianos; del 5 al 15 de abril, las de los navarros; del 5 al 9 de abril, las de los vascos; del 5 al 15 de abril, la de los riojanos, y del 5 al 16 de abril, las de los valencianos.
    Para los padres de la Confederación Nacional Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos (Concapa), las vacaciones de Semana Santa están «bien» porque, además, coinciden con la tradición «religiosa y cultural» pero exponen el problema de la conciliación del horario escolar con el de los trabajos de los progenitores.
    Así, el presidente de CONCAPA, Luis Carbonel, aboga por articular medios para que los niños estén «debidamente atendidos» cuando los días sin clase coinciden con los que los padres tienen que trabajar. Según explicó, sería conveniente estructurar actividades extraescolares en los centros educativos. No obstante, reconoce que la problemática se acentúa en las «tremendamente largas» vacaciones de verano, que, a su juicio, deberían reducirse en beneficio de las de Semana Santa que deberían aumentar con el fin de que sea una «buena ocasión» para que estudiantes y profesores puedan descansar para comenzar el próximo trimestre.
    Por su parte, la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) considera «bastante bien» este «parón» de las clases para que los alumnos puedan «desahogarse» y «cambiar el chip» para afrontar el tercero y último trimestre con «aire fresco». En su opinión, estos días vacacionales han de servir para desconectar porque «ya tienen bastante carga lectiva desde enero».
    No obstante, la presidenta de esta organización de padres laica, Lola Abelló, lamentó que estas vacaciones vayan ligadas a las fiestas religiosas, reclamando un cambio en este sentido. Además, manifestó que estos días sin clase no deben extenderse demasiado por la dificultad de conciliarlos con los horarios laborales de los padres.
    Nuevos derechos paternos
    Y hablando de padres, los que lo sean a partir del sábado pasado, disfrutarán de la ampliación de derechos que contempla la Ley de Igualdad, como el permiso de paternidad de 15 días, reducciones de jornada laboral, acumulación del permiso de lactancia o cobro de un subsidio de desempleo.
    Tras su publicación en el BOE, la Ley de Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres los beneficiarios pueden presentar sus solicitudes ante la Administración, unos impresos que ya se pueden obtener en la web de la Seguridad Social. Junto al permiso de paternidad de quince días -que será de un mes en el plazo de seis años- y que el padre podrá coger durante las 16 semanas de la baja de maternidad o inmediatamente después, la ley establece una ampliación en dos semanas del de maternidad en el caso de un hijo discapacitado y el derecho de acumular las horas de lactancia, periodos que podrá tomar cualquiera de los dos progenitores.

Un total de 205 colegios públicos de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Madrid abrirán sus puertas durante las vacaciones escolares de Semana Santa, a partir del próximo lunes, 2 de abril. Según informó la Comunidad, este año se amplía en 26 el número de centros escolares abiertos en Semana Santa respecto al mismo periodo de 2006. Más de 11.000 niños asistirán en estas vacaciones a las actividades extraescolares de carácter lúdico, artístico y deportivo programadas en los colegios de acuerdo con el Plan Local de Mejora y Extensión de los servicios educativos de los centros docentes. El Gobierno regional destinará este año 13.800.000 euros, 1,3 millones más que en 2006, para que los centros públicos puedan realizar actividades en días lectivos (de lunes a viernes) fuera del horario escolar, y en no lectivos (vacaciones Semana Santa, Navidad y verano). El incremento presupuestario permitirá incrementar la participación de los Ayuntamientos en estos planes, el número de colegios y las actividades extraescolares que se realizan en días lectivos, no lectivos y vacaciones escolares en los centros educativos. En Madrid capital, funcionarán durante las vacaciones de Semana Santa 21 colegios de Educación Infantil y Primaria, uno por distrito, que ofrecen la posibilidad del «horario ampliado», con servicios complementarios de acogida temprana (de 7,30 a 8,00 horas), desayuno y comedor opcionales. Entre las actividades que se ofrecen se encuentran las aulas de naturaleza, talleres artísticos, juegos de mesa, torneos de ajedrez, animación a la lectura, deportes o literatura y en ellas pueden participar los alumnos de centros públicos de la localidad, con independencia del colegio al que asistan.

Los padres piden mecanismos para conciliar los días sin clase con sus horarios laborales

   MADRID, 25 Mar. (EUROPA PRESS) -

   Los alumnos españoles tienen una media de 9,5 días de vacaciones de Semana Santa, siendo los vascos los que cuentan con menos días festivos y los asturianos y valencianos los que disfrutarán de más días sin colegio, según datos recabados por Europa Press. Así, los estudiantes del País Vasco no irán a clase durante cinco días, frente a los doce de Asturias y Valencia.

   En el resto de comunidades autónomas, las vacaciones duran desde los siete de Canarias hasta los once de Baleares, Cantabria, Madrid, Navarra y La Rioja. En unas cifras intermedias se sitúan Aragón, Castilla-La Mancha, Galicia y Murcia, con ocho días sin colegio; Andalucía, con nueve, y Castilla y León, Cataluña, Ceuta, Extremadura y Melilla, con diez.

   Concretamente, en Andalucía las vacaciones van del 31 de marzo al 8 de abril; en Aragón, del 2 al 9 de abril; en Asturias, del 30 de marzo al 9 de abril; en Baleares, del 5 al 15 de abril; en Canarias, del 2 al 8 de abril; en Cantabria, del 5 al 15 de abril; en Castilla-La Mancha, del 2 al 9 de abril; Castilla y León, del 30 de marzo al 8 de abril, y Cataluña, del 31 de marzo al 9 de abril.

   Los alumnos ceutíes y extremeños comenzarán sus vacaciones el 31 de marzo y las terminarán el 9 de abril, mientras los gallegos dejarán de ir a clase el 2 de abril, hasta el 9. Del 30 de marzo al 9 de abril durarán las de los madrileños; del 31 de marzo al 9 de abril, las de los melillenses; del 2 al 9 de abril, las de los murcianos; del 5 al 15 de abril, las de los navarros; del 5 al 9 de abril, las de los vascos; del 5 al 15 de abril, la de los riojanos, y del 5 al 16 de abril, las de los valencianos.

LOS PADRES VEN BIEN LA DURACIÓN DE ESTAS VACACIONES.

   Para los padres de la Confederación Nacional Católica de Asociaciones de Padres de Alumnos (CONCAPA), las vacaciones de Semana Santa están "bien" porque, además, coinciden con la tradición "religiosa y cultural" pero exponen el problema de la conciliación del horario escolar con el de los trabajos de los progenitores.

   Así, el presidente de CONCAPA, Luis Carbonel, aboga por articular medios para que los niños estén "debidamente atendidos" cuando los días sin clase coinciden con los que los padres tienen que trabajar. Según explicó a Europa Press, sería conveniente estructurar actividades extraescolares en los centros educativos.

   No obstante, reconoce que la problemática se acentúa en las "tremendamente largas" vacaciones de verano, que --a su juicio-- deberían reducirse y aumentarse las de Semana Santa con el fin de que sea una "buena ocasión" para que estudiantes y profesores puedan descansar para comenzar el próximo trimestre.  

   Por su parte, la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) considera "bastante bien" este "parón" de las clases para que los alumnos puedan "desahogarse" y "cambiar el chip" para afrontar el tercero y último trimestre con "aire fresco". En su opinión, estos días vacacionales han de servir para desconectar porque "ya tienen bastante carga lectiva desde enero".

   No obstante, la presidenta de esta organización de padres laica, Lola Abelló, lamentó que estas vacaciones vayan ligadas a las fiestas religiosas, reclamando un cambio en este sentido. Además, dijo a Europa Press que estos días sin clase no deben extenderse demasiado por la dificultad de conciliarlos con los horarios laborales de los padres.

Se elaborarán los manuales "con gran respeto a la Constitución y los derechos humanos" y "sin postura partidista"

   MADRID, 25 Mar. (EUROPA PRESS) -

   La Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE) asegura que las editoriales religiosas no tienen "ningún problema" en elaborar de los manuales de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, puesto que "como empresas que son se dedican a hacer sus libros" y tratarán esta materia como una obligatoria más.

   En este sentido, su presidente, José Moyano, explicó a Europa Press que en los libros de texto de la nueva asignatura creada con la Ley Orgánica de Educación (LOE) se dará la información sobre los diversos temas "sin tomar una postura partidista", a pesar de que cada proyecto editorial es "libre" de dar su enfoque a sus obras. Así, dice que se realizarán los textos "con gran respeto a la Constitución y valores y derechos humanos".

   "Creo que no habrá ningún problema por parte de ninguna en respetar los contenidos", dijo, insistiendo en que tratará la nueva asignatura "como una más". A su juicio, "no hay ningún problema" en el tratamiento y el enfoque de las cuestiones de la nueva materia, como demuestra --según Moyano-- que algunas ya hayan comenzado a editarlos, bien encargándoselo a algún un experto de reconocido prestigio o mediante grupos editoriales de su casa.

   Además, el presidente de los editores de libros de texto concretó que las editoriales han de tener listos los manuales escolares de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos para la campaña de mayo, en la que se han de enviar los ejemplares a los colegios y las escuelas para que hagan su selección y su posterior compra en junio. "Nuestro compromiso es que estén preparados en mayo", añadió.

   En relación al anuncio del PP el pasado mes de febrero de que harán un planteamiento uniforme de los contenidos de la nueva asignatura para todas las comunidades autónomas donde gobiernan, espera que les haga llegar su propuesta en las próximas semanas. De todas formas, entiende que los 'populares' no pueden eludir lo que la normativa plantea si ya hay unos bloques de contenidos establecidos, "otra cosa es el enfoque".

   En esta línea, el presidente de los editores de libros de texto considera que sobre temas como el afectivo-emocional, que puede ser "muy extenso", esas comunidades autónomas gobernadas por los 'populares' tendrán la posibilidad de matizar algunas cuestiones sobre, por ejemplo, la eutanasia o el matrimonio entre personas del mismo sexo.

UN FILÓSOFO PARA EL MANUAL DE SM.

   Como ejemplo de la disposición de las editoriales, también las religiosas, a elaborar el manual de la nueva materia, SM ha pedido al profesor y filósofo José Antonio Marina que sea el autor de su texto sobre Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Según este catedrático, la asignatura trata de "ética básica" y "no tiene ninguna ideología", pero dijo a Europa Press que una de sus "preocupaciones" al redactarlo es dar una visión "coherente", que evite la "dispersión" y el "cajón de sastre" de contenidos.

   Así, este experto asegura que esta enseñanza estará fundada en los derechos humanos y los valores éticos recogidos en la Constitución española, con lo que quien vea "algún peligro" es que "no cree en los derechos humanos" o piensa que "no son más que una creación laica, homosexual, feminista o masónica", recalcó Marina, subrayando que esta disciplina puede resolver problemas "urgentes y de gran calado".

   Sobre cuestiones de la nueva materia que han suscitado polémica, destacó que el programa diseñado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) habla de 'La familia en el marco de la Constitución española', por lo que considera que quienes vean en ello un ataque a la familia o una propaganda a favor de los homosexuales, lo está viendo "con absoluta mala fe". Marina agregó que en el debate que rodea a esta asignatura hay "ignorancia, sectarismo político o mala fe".

   En esta misma línea, un equipo "multidisciplinar" de pedagogos y filósofos externos y del Área de Ciencias Sociales y pedagogos de Edebé están estructurando un libro de Educación para la Ciudadanía "suficientemente neutro" con el fin de que sirva para las distintas comunidades autónomas, tanto para colegios privados cristianos como escuelas públicas laicas, así como a los distintos profesores que puedan impartir la disciplina (Ciencias Sociales, Filosofía, tutores).

EDEBÉ VE "FALSA Y SUPERFICIAL" LA POLÉMICA.

   No obstante, esta editorial de la congregación salesiana asegura no haber encontrado "ningún problema" con los temas que aborda Educación para la Ciudadanía, considerando que la polémica que ha surgido en torno a esta disciplina es "bastante falsa", tal y como dijo a Europa Press el editor responsable del segundo ciclo de ESO, José Francisco Vilches. Tras recalcar que trata cuestiones que ya se enseñan en la escuela pero de manera dispersa, dijo: "se trata de poner en una materia los contenidos dispersos".

   Por ello, cree que focalizar esta materia en temas como la familia o el matrimonio entre personas del mismo sexo resulta "superficial" porque sus contenidos son "suficientemente claros", persiguiendo llevar al alumno al debate y la reflexión pero sin la existencia de temas polémicos en la propia asignatura "sino en la interpretación". A su juicio, la nueva disciplina integra el marco de la legislación vigente, el orden constitucional, los derechos humanos o cuestiones como la sostenibilidad ambiental.

   Con todo ello, Edebé trabaja en un manual para primero, segundo o tercero de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), según el curso en el que se decida impartir la nueva materia, ya para el próximo curso o para el año académico 2008-09, por el que se decantan las autonomías del PP. Así, ya está cerrando el original y espera poder realizar en unas semanas la preimpresión para tener preparado el texto impreso para finales de mayo o principios de junio, con un número de ejemplares inicial algo inferior a la media de otras materias (entre 18.000-20.000).

   No obstante, Vilches señaló la dificultad de trabajar únicamente con las enseñanzas mínimas fijadas por el Ministerio de Educación y Ciencia y a la espera de que las autonomías den a conocer las suyas, puesto que --advierte-- no pueden hacer un libro para cada comunidad autónoma. Asegurando que se está intentando hacer un manual que sirva de "base común" para adaptarse a todos los territorios, este editor de Edebé subrayó que en los borradores autonómicos que se conocen al respecto no se detectan excesivas variaciones.

INTERMÓN PARTICIPA EN UN LIBRO DE TEXTO.

   En esta línea, Intermón Oxfam prepara un libro específico para la nueva asignatura que editará Almadraba Editorial para su uso en segundo o tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), así como un itinerario transversal de educación en valores que se incluirá en las guías didácticas para el profesorado, con conocimientos sobre economía, sociedad y política para descubrir las causas de la pobreza, desarrollar actitudes democráticas y destrezas de autoestima, entre otras.

   En Anaya también están diseñando el material educativo de la nueva asignatura, en el que, al igual que con el resto de materias, trabaja un equipo de editores y autores, según informaron a Europa Press fuentes de esta editorial. De momento, el libro de texto de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos que está diseñando el Grupo Anaya, integrado en el Grupo Lagardère a partir de enero de 2004, no está cerrado.