SUSANA PÉREZ DE PABLOS / CARMEN MORÁN - Madrid - 18/05/2008

Mercedes Cabrera defiende que el ministerio que ahora lidera, de Educación y Política Social, es "nuevo", que no se puede hablar de fractura entre educación y universidades. Al menos en apariencia nada tiene que ver con su antigua cartera educativa. Cabrera mantiene las competencias educativas (de las que se han desgajado las universitarias que ahora dependen de Ciencia e Innovación), y a las que se ha añadido la Ley de Dependencia, el cuarto pilar del Estado de Bienestar, cuya puesta en marcha está siendo dificultosa por los problemas de coordinación con las comunidades. Un conflicto que tampoco le es ajeno al ámbito educativo. La ministra incluso reconoce que hay comunidades que incumplen aspectos de la ley educativa, pero que el Gobierno poco puede imponer. Por eso Cabrera compromete todo su esfuerzo en llegar a acuerdos.

Pregunta. La pérdida de la universidad hace que ahora se tenga que coordinar con la ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia. El primer tema que las une es la prueba de Selectividad. ¿La van a cambiar?

Respuesta. Estamos en eso. En breve tenemos que aprobar los decretos que regulan el acceso a la universidad. Tenemos una prueba que ya no es válida porque está diseñada en función de una realidad del sistema educativo que ya no es la que hay ahora mismo. Pero cualquier decisión que se tome tiene que ser muy pensada y con capacidad para prever las consecuencias de su aplicación. Puede ocurrir que ahora necesitemos una cosa diferente, pero la selectividad es un tema sensible.

P. Cada vez hay menos alumnos, la competencia entre universidades por quedarse con ellos va en aumento. Con una prueba de homologación de conocimientos tras el bachillerato valdría. ¿Se plantean quitar la Selectividad?

R. No, ahora mismo no. No digo que quitarla no esté en un debate futuro posible, pero no va a estar en este decreto. Para eso debemos tener muy claro primero hacia qué modelo de universidades vamos.

P. El PP está apoyando en algunas comunidades, como Madrid o la Valenciana, la desobediencia civil a Educación para la Ciudadanía, una asignatura obligatoria por ley. ¿Qué va a hacer?

R. Los gobiernos de las comunidades que hacen eso están claramente poniendo en cuestión el cumplimiento de la ley. Si hay quejas o protestas de ciudadanos ante los gobiernos autonómicos porque éstos incumplen una ley puede actuar la Inspección General del Estado. Mientras no haya una doctrina jurídica unificada, en este caso, del Supremo, lo que hay es una ley que hay que obedecer. La responsabilidad de las comunidades es informar de forma clara y meridiana a los padres sobre las consecuencias de que sus hijos no estudien esta materia.

P. ¿Qué consecuencias?

R. No obtendrán la titulación de la ESO. Pero no es una amenaza, es el cumplimiento de la ley.

P. ¿Intentará llegar a un pacto con el PP sobre esta asignatura?

R. En educación tenemos que ir a un pacto de Estado, o como lo queramos llamar. Pero en todo, no sólo sobre Educación para la Ciudadanía.

P. ¿Es legal establecer cuotas máximas de inmigrantes por centros, como quiere hacer Cataluña en la ley educativa que prepara?

R. Sí. La Ley Orgánica de Educación (LOE) habla de la responsabilidad compartida de todos los centros con financiación pública a la hora de escolarizar a esos alumnos. Esa responsabilidad compartida es competencia de las comunidades.

P. ¿Comparte ese proyecto?

R. Desde el punto de vista educativo, no es bueno que haya concentración de inmigrantes. Lo lamentable es que se combine esa concentración en la escuela pública con pocos recursos para ella.

P. Pero esa combinación es precisamente una opción política en algunas comunidades, como la de Madrid.

R. Esa opción política, contada así, incumple lo que dice la LOE, con respecto a la responsabilidad compartida de todos los centros con financiación pública de escolarizar inmigrantes.

P. ¿Cómo va a ser la carrera de los profesores no universitarios del futuro que están negociando con los sindicatos?

R. Se darán incentivos vinculados a la evaluación de los profesores. El Estatuto de la Función Docente estará esta legislatura. Queda por ver cada cuántos años y de qué manera se evaluará.

P. Ha dicho que va a cambiar también el sistema de evaluación de los alumnos.

R. Sí, vamos a hacer un nuevo sistema de evaluación sistemática del funcionamiento del sistema educativo, para que no tengamos cada tres años un Informe Pisa que parece que nos descubre un mundo que desconocemos, cuando no es así, pero hay que reorganizarlo.

P. ¿Harán públicos los resultados por comunidades?

R. Se puede hacer, como son públicos los de las evaluaciones que hacen para el Informe Pisa.

P. Hilando ya en parte con otra pata de su ministerio, la de política social, ¿qué va a hacer para acabar con las guarderías ilegales para niños de 0 a 3 años?

R. Lo que puedo garantizar es que las plazas nuevas que se creen con el dinero público presupuestado, este año son 100 millones, tienen que cumplir unos requisitos mínimos de calidad.

P. La educación de 0 a 3 años es la única etapa para la que el Gobierno no ha establecido unos requisitos mínimos (de profesorado, instalaciones...) para toda España. ¿Lo van a hacer?

R. Esta etapa es educativa y vamos a llevar una propuesta sobre este tema a las comunidades en la Conferencia Sectorial.

P. Vista la dificultad del Gobierno para hacer cumplir sus leyes educativas en algunas comunidades, por falta de competencias, más difícil será construir un sistema de Dependencia, cuarto pilar de Estado de Bienestar, con unos requisitos y servicios mínimos comunes para todos los ciudadanos. Porque los servicios sociales jamás pertenecieron al Gobierno, nacieron en las comunidades y cada cual los ha gestionado a su modo. ¿Intentarán renacionalizar algunas competencias?

R. Si no entendemos que las comunidades son tan Estado como la Administración General seguiremos despistando a los ciudadanos. Tenemos que tomar las decisiones de acuerdo con las competencias de cada uno. Pero eso no quiere decir que no se puedan imponer algunos requisitos. Por ejemplo, ya hay algún borrador sobre los requisitos de los centros [geriátricos y otros]. Esos serán iguales para todos. Pero todo surge cuando ya las comunidades tenían sus sistemas, y eso dificulta el acuerdo.

P. También en el copago. Cada comunidad está poniendo en marcha la ley sin que se haya llegado a un acuerdo sobre qué cantidad aporta el usuario al servicio que recibe. Puede haber 17 modelos.

R. Trabajamos para llegar a un acuerdo aceptado por todos y de cumplimiento general, pero las comunidades tienen competencias exclusivas.

P. La dificultad para llegar a acuerdos ha retrasado la puesta en marcha del sistema.

R. El sistema de Dependencia supone un cambio radical, el paso de un modelo mediterráneo, en el que la familia cargaba con los cuidados, sin reconocimientos ni medios, a un modelo nórdico. Hacer esa transformación requiere un esfuerzo enorme y levanta mucha expectativa social, y eso hay que saber medirlo, porque un cambio así no se hace en dos días.

P. ¿Está pidiendo tiempo? Miles de personas han fallecido sin llegar a recibir la ayuda pedida.

R. No sé si tiempo... Bueno, sí necesito un poco de tiempo... Y lo que pediría es un momento de reflexión. La Ley de Dependencia tiene un periodo de evaluación de aquí a unos meses. Estoy recibiendo a todos los consejeros y necesitamos saber exactamente la situación. Algunos dicen que están valorando más dependientes de los que se calcularon.

P. Las ayudas económicas para el cuidador familiar están previstas sólo excepcionalmente, mientras se dota al sistema de infraestructuras. ¿Qué plazo de tiempo esperan mantenerlas?

R. Lo vamos a saber en cuanto tengamos un mapa general de servicios sociales en las comunidades. La Ley de Dependencia debe tener como efecto o consecuencia que aquellas mujeres que se han hecho cargo de familiares dependientes puedan decidir libremente si quieren seguir haciéndolo, con ayuda, o prefieren trabajar en otra cosa.

Almería y Jaén se disputan una sede para cursar Medicina

M. J .LÓPEZ DÍAZ / G. DONAIRE - Almería / Jaén - 18/05/2008

Jaén y Almería quieren albergar la nueva Facultad de Medicina de Andalucía. La disputa dialéctica sobre qué ciudad es la apropiada para el nuevo proyecto se va intensificando a medida que aumentan las intervenciones de políticos, sindicatos e interesados por ambas partes. El Consejo de Universidades tomará la decisión a finales de junio.

"Dicen que Jaén tiene más peso político que Almería. Yo no me lo creo. Y aún confío", sentencia Francisco Ortega Viñolo, el presidente del Colegio de Médicos de Almería, que hace ya varios meses inició una campaña para que la nueva facultad se ubique en la capital almeriense. En plena campaña electoral, Ortega Viñolo le hizo la pregunta al candidato y ahora consejero de Agricultura y Pesca, Martín Soler. "Esa decisión se toma en el ámbito de acuerdos entre los rectores andaluces", contestó Soler entonces. En apenas seis semanas, el Colegio de Médicos ha recibido el apoyo de partidos políticos -incluido el propio PSOE, cuyo comité provincial acordó instar a las instituciones a que inicien los trámites y gestiones necesarios para que la Universidad de Almería pueda ver incrementada su oferta de estudios en Ciencias de la Salud, incluyendo la creación de la titulación de Medicina-, sindicatos, empresarios, colectivos vecinales e instituciones.

Ortega Viñolo también ha recibido la visita del diputado nacional socialista Juan Callejón y del senador Diego Asensio. "Les dije que si querían hacer algo por Almería para que quede como un hecho histórico y para que la gente les vote, ahora tenían la oportunidad", describe.

Junto a Almería, las provincias de Jaén y Huelva también pujan por la futura facultad. Son las únicas capitales andaluzas que carecen de estos estudios cuya implantación supone, para cualquier ciudad, un revulsivo impresionante. "Para empezar hay que construir un hospital universitario, además de toda la inversión e infraestructuras necesarias para impartir la carrera", reflexiona el presidente del Colegio de Médicos. La capital almeriense, con su estigma de provincia fondo de saco, tiene a su favor que la ubicación de una facultad en Huelva y Jaén quedaría relativamente cerca de las ya existentes en Sevilla y Granada, respectivamente. La creación e implantación de esta carrera requeriría, por otro lado, de un alto número de médicos doctores para impartir la materia docente. Algo que desde el Colegio de Médicos almeriense se tiene más que previsto. "Venimos haciendo cursos de doctorado desde 1991", señala el presidente.

En el pleno de la Diputación de Almería, el pasado jueves, los portavoces del equipo de gobierno, Luis Pérez Montoya (PSOE), José Fernández (PP), José Añez (PAL) y Antonio Romero (IU), se alegraron del respaldo unánime de los cuatro partidos a la creación de la facultad. Mientras llega junio y se conoce la decisión final, el Colegio de Médicos de Almería ya tiene pensado recabar firmas de apoyo.

Por otro lado, en Jaén, uno de los proyectos estrella que el PSOE incluyó en su programa de las pasadas elecciones municipales fue la creación de una Facultad de Medicina. La Junta defendió el proyecto en base al déficit de profesionales sanitarios de la comunidad, en las jubilaciones masivas que se esperan para el horizonte 2015-2025 y en la amplia demanda existente. Así, de los 5.000 alumnos andaluces que eligieron estudiar este curso Medicina, sólo 990 consiguieron entrar en alguna de las cinco facultades que existen en la comunidad autónoma. Pero lo que no pudieron imaginar los responsables de la Administración autonómica es que la iniciativa contara con una oposición tan feroz. Los médicos, los profesores y los estudiantes de Medicina de todo el país han presentado un manifiesto en el que rechazan la propuesta de crear hasta 15 nuevas facultades de Medicina, entre ellas una en Andalucía, para acabar con la falta de médicos en España, pues temen que el aumento de alumnos deteriore la calidad asistencial y aporte subempleo y paro entre los médicos. El manifiesto fue presentado durante las concentraciones de batas blancas celebradas frente a las sedes de los gobiernos regionales y diversas facultades de Medicina.

Médicos, decanos y estudiantes consideran que las medidas para solucionar la falta de médicos en España deben ser consensuadas en una reunión de los profesionales con los representantes de Sanidad, Educación y Ciencia e Innovación, al tiempo que critican que se busque la salida creando nuevas facultades, lo que, a su juicio, implica más coste económico que el incremento de plazas en las ya existentes.

Desde el Gobierno andaluz se defiende la creación de la nueva facultad en Jaén. La consejera de Salud, María Jesús Montero, lo justificó en el déficit de profesionales. Según dijo, en Andalucía hay 15.707 médicos activos en el SAS y 3.036 residentes en periodo de formación mientras que cada año se jubilan 170 médicos, cantidad que, según estimó, entre 2021 y 2025 será de 950 jubilados por año. La Junta pretende que esta comunidad sea una de las más beneficiadas del aumento de plazas, cuantificado en un 40% en los próximos cinco años.

"Si la Universidad de Jaén decide hacer la propuesta al Consejo de Gobierno podría ser una universidad idónea para poner en marcha esta facultad", resaltó el vicepresidente primero de la Junta, Gaspar Zarrías. El presidente del Colegio de Médicos, Antonio Luna Fantony, cree que para que la facultad sea viable las plazas que se crearan deberían recortarse de otras universidades donde existe la titulación.

Los niños que más televisión ven son peores estudiantes

Psicólogos, padres y analistas alertan de los "perjuicios educativos" de la TV

FERNANDO PÉREZ MONGUIÓ - Sevilla - 18/05/2008

Cada niño andaluz menor de 12 años ve una media de casi tres horas diarias de televisión. Uno de cada tres tiene un aparato en su dormitorio sin ningún control paterno y el 40% estudia frente a la pequeña pantalla. Un 37% visiona en compañía de su familia series fuera de horario infantil y dibujos animados con contenidos adultos.

Son algunas de las conclusiones sobre las que pone el acento el Barómetro de Infancia y Televisión en Andalucía, encargado por el Consejo Audiovisual de Andalucía (CAA). Los analistas que han elaborado este informe, así como psicólogos y colectivos de padres consultados, alertan sobre la relación entre el alto consumo televisivo de los niños con su peor expediente académico, con un bajo nivel sociocultural de los padres y con familias menos dialogantes y tutores más autoritarios.

El barómetro, elaborado por el Centro de Análisis y Documentación Político y Electoral de Andalucía (Cadpea), se basa en 1.800 entrevistas de 61 preguntas a familias andaluzas con niños menores de 12 años, según explican Cristina Cruces y María Luisa Pérez, principales precursoras y coordinadoras de este estudio como consejeras responsables de Estudios e Investigaciones, e Infancia, respectivamente, dentro del CAA.

El informe detalla que hay 2,29 televisores por hogar. El 87% está en el salón o sala de estar, aunque el 31,4% de los niños tienen TV en su cuarto. Los niños ven 2,7 horas diarias de TV (más por la tarde entre semana y por la mañana los fines de semana). El 31% de los padres considera elevado este consumo televisivo pero no hacen nada para remediarlo. Doraemon (17,1%), Los Simpson (13,1%) y La Banda (10,3%) son los programas más vistos por los niños, aunque, según el Barómetro, alguno de sus contenidos estén "más bien dirigidos a los adultos". "La infancia es el sector que más nos preocupa porque son los más débiles y más exigen, por tanto, de nuestra protección", explica Cristina Cruces, quien añade: "Lo que más me ha llamado la atención es la relación del consumo televisivo con la estrategia educativa de la familia".

En este sentido, Paloma Baza, profesora de Psicología Evolutiva Infantil de la Universidad de Cádiz, considera una "barbaridad" que los niños vean casi tres horas de televisión diaria y "horroroso" que muchos chavales tengan un aparato en su dormitorio. "La televisión es un factor grave de riesgo en la educación de los niños debido a la invasión de los medios audiovisuales con contenidos pocos recomendables, pero el problema es que no hay control suficiente por parte de los padres", lamenta. Con todo, afirma no sorprenderse por las conclusiones del informe: "La televisión hace un poco de niñera y si el niño la ve solo accede a contenidos agresivos y a la cultura de la falta de esfuerzo que pueden ser peligrosos, porque son nuestros adultos del futuro". Para corregir esta situación, espera que este tipo de estudios sirva para "concienciar a los padres de que deben controlar más a los niños y ser el filtro explicativo de algunos contenidos que ven sus hijos".

En parecidos términos se pronuncia Pilar Trigueros, presidenta de la Confederación Andaluza de Padres y Madres de Alumnos (Codapa): "No es sólo grave que vean tanto la televisión, sino que la vean solos cuando los contenidos no son los más recomendables". En este sentido, considera "tremendo" que la opción que escoja un niño para entretenerse sea "encerrarse a solas en su habitación para ver televisión". Asimismo, Trigueros pone especial énfasis en que la televisión "puede deteriorar a la larga la convivencia familiar".

Los equipos de normalización lingüística reclaman más recursos a la Consellería

ANNA FLOTATS - Santiago - 18/05/2008

La Consellería de Educación presentará el mes próximo un informe sobre el grado de cumplimiento del decreto del gallego, que obliga a todos los colegios públicos y concertados a impartir un 50% de las asignaturas en el idioma autonómico. La Inspección Educativa ha revisado todos los colegios e institutos gallegos y, con el informe en la mano, decidirá el régimen de sanciones a los colegios incumplidores.

A Gonzalo, el decreto de promoción do galego no ensino le suena a chino. Pero una cosa tiene clara: "Damos Sociales, Historia, Matemáticas, Física y Química en gallego". Este adolescente de 15 años estudia tercero de ESO en el instituto público Rosalía de Castro de Santiago. Su centro cumple la norma desarrollada por la Lei de Normalización Lingüística que entró en vigor el 28 de junio del año pasado y que obliga a impartir el 50% de las asignaturas en gallego. No pasa lo mismo en todas partes. Los equipos de normalización lingüística de 190 centros amenazaron hace dos semanas a la Consellería de Educación con dimitir si el departamento que dirige Laura Sánchez Piñón mantiene su actitud de "desidia y desconsideración" con su trabajo. Afirman que no tienen las herramientas suficientes para llevar a cabo el decreto. La Consellería lo niega mientras espera el informe de Inspección Educativa.

Xepe Torres es profesor del IES Lamas de Abade de Santiago. Forma parte de un equipo de normalización lingüística y denuncia que su centro incumple la normativa. Torres reconoce que "es muy bonita y tiene buenas intenciones", pero critica que "todo el esfuerzo recae en los profesores, que a veces, no quieren implicarse". De hecho, la Mesa pola Normalización Lingüística denunció que algunos docentes manifestaron por escrito su intención de no dar sus materias en gallego. Los equipos se sienten indefensos. "No tenemos los instrumentos necesarios para trabajar, ni siquiera disponemos de un espacio donde hacerlo", protesta. Este profesor reclama que los equipos de normalización lingüística sean tratados como "un departamento más" y que la reducción del horario del profesorado que participe en ellos sea superior a la actual -hasta tres horas- y se acerque más, por ejemplo, a la que se emplea en el País Vasco, de tres a nueve horas.

El primer paso para la puesta en marcha del decreto es la elaboración de un proyecto lingüístico. Una comisión del profesorado designada por el equipo directivo del centro debe exponer la distribución de lenguas por áreas y las medidas de apoyo necesarias. "Muy pocos centros lo han hecho porque la consellería no ha facilitado ningún modelo ni ha impartido cursos de formación a los profesores", denuncia el secretario general de CIG-Ensino, Anxo Louzao. El sindicato considera que la aplicación del decreto "es un desastre" y acusa a Educación de no interesarse en que se cumpla. "La consellería crea decretos y luego no se implica , como pasaba cuando gobernaba el PP".

Mercedes Camba tiene la misma sensación. En su centro, el colegio de educación infantil y primaria Ricardo Tobío, en Esteiro (Muros), el decreto se cumple totalmente, aunque en su caso no es difícil. El 99% del alumnado es gallego hablante. "Tenemos los libros, pero necesitamos más herramientas que sólo están en castellano como material educativo de aula o recursos de apoyo para alumnos con dificultades", dice Tobío.

De momento, no hay cifras oficiales del desarrollo de la norma. La Mesa pola Normalización Lingüística elaboró un estudio en 170 centros de educación infantil que revela que sólo el 43,1% lo cumplen. El presidente de la Mesa, Carlos Tallón, lamentó la "ausencia de penalizaciones y la situación de irregularidad de estos centros".

CC OO se desmarca de esa lucha. "Excepto en la Formación Profesional, el decreto se está cumpliendo satisfactoriamente", afirma Xosé Fatiña, representante del sindicato. La conselleira Laura Sánchez Piñón sostiene que, hasta ahora, no tiene "constancia oficial de ningún problema". Los alumnos de primero de Bachillerato del instituto Peleteiro de Santiago, por ejemplo, sólo reciben en gallego las clases de gallego.

Denuncias por la segregación escolar de los extranjeros

EL PAÍS - Valencia - 18/05/2008

El debate desatado en Cataluña en torno a la desproporción de alumnos inmigrantes escolarizados en la red educativa pública respecto a la privada concertada, desencadenó ayer las reacciones del socialista Adolf Sanmartín y de los sindicatos STEPV y CAT, que alertaron sobre "la brecha escolar en la Comunidad Valenciana" y sobre el escaso eco del problema. Sanmartín recordó que en la Comunidad Valenciana hay escolarizados 82.000 extranjeros, un 11% del total y un 13% más que el curso pasado; y que el 80% de los extranjeros estudian en la red pública. "La actual administración ha optado por crear dos redes educativas diferentes", denunció el socialista, quien citó dos ordenes de marzo y abril que, una vez más, evitan establecer comisiones de escolarización en cada distrito municipal que garanticen una distribución equitativa de los extranjeros entre centros públicos y centro privados concertados, es decir, financiados con fondos públicos.

Los centros concertados completan la admisión de alumnos para el curso siguiente con meses de antelación. La ley concede un margen de un 10% sobre el número de alumnos por aula para poder escolarizar a alumnos de "incorporación tardía", recién llegados, que suelen hijos de inmigrantes. Pero, según Sanmartín, los colegios privados concertados usan ese margen para desbordar el número de alumnos por aula con escolares nacionales previamente seleccionados.

Angel Frauca cuenta el calvario de acoso escolar sufrido desde pequeño, con total impunidad de sus agresores, hasta que su familia se vio obligada a mudarse

PALOMA DIAZ SOTERO MADRID.- Angel por fin tiene amigos en el instituto. Para ello, ha tenido que mudarse con su familia a 200 kilómetros de donde los matones de su colegio le amargaron la infancia y la adolescencia. «Todo empezó a los cuatro años porque llevaba el pelo largo. Lo típico: primero me llamaban niña; me llamaban Angela; luego, me decían maricón...». Lo rememora a sus 18 años con la distancia que se mira al pasado remoto. Pero aquella persecución que se tornó violenta le ha perseguido hasta hace un año. Por las noches, sigue presente, disuelta en pesadillas. Su vergonzoso calvario tiene final feliz, comparado con el de los adolescentes Jokin y Cristina, que se suicidaron porque no pudieron soportar o canalizar la humillación, la agresión, el miedo y la vergüenza. Haberlo superado y contarlo sirvió a José Corbacho y Juan Cruz para elaborar el guión de Cobardes, película estrenada recientemente y elogiada por padres y psicólogos por el coraje de abordar el fantasmal problema del bullying. «Según crecíamos, las agresiones eran más fuertes y continuadas», cuenta. La persecución trascendió el aula y el patio del colegio, y los gallitos se dedicaron a hacerle la vida imposible en el camino a casa. De las humillaciones verbales a los puñetazos y las patadas que le dieron sólo medió el sentimiento de impunidad de los agresores. «Mis padres lo intuyeron. Me apretaron las tuercas y lo conté. Le dije a mi madre que, en el trayecto del cole al gimnasio me pegaban. Ella le quitó importancia, pero un día fue a comprobarlo sin que yo lo supiera y lo vio». «Los padres tenemos que hacer de investigadores», afirma Jordi Frauca, el padre de Angel. «Los profesores no le daban importancia. Algunos tratan de ayudarte, pero lo dejan cuando ven que no pueden hacer nada. Es más fácil ponerse de parte del agresor porque, si se pone de parte de la víctima, le va a ser imposible dar clase». La calma y la lucidez de su relato se corresponde con una madurez labrada a base de golpes y de terapias de psicólogo. «Si hay profesores que tienen miedo y te abandonan, te quedas solo. ¿Y qué te queda si te dejan solo?». La pregunta queda en el aire y el silencio suena a responsabilidad de otros. Jordi, el padre de Angel, no tiene reparos en señalar a los colegios de Sant Vicenç dels Horts (Barcelona) a los que fue su hijo y a la Consejería de Educación de la Generalitat. Las denuncias ante el servicio de inspección no sirvieron de nada. Que si «son cosas de críos», que si «tu hijo no sabe relacionarse», que si «tu hijo no sabe defenderse», que si «tu hijo está en periodo de aprendizaje»... «Nadie nos hacía caso. No hicieron nada», insiste Jordi con rabia. Cuando no lo empeoraron... «La primera vez que hablamos de ello con la dirección del centro, cuando tenía seis años, a la profesora no se le ocurrió otra cosa que sacar a los agresores y a él delante de los demás en clase, y preguntar a los otros si le habían pegado. Claro, los otros dijeron que no y la profesora dejó a mi hijo como un mentiroso y un chivato ante el resto de la clase», lamenta Jordi. En el colegio, delante de los profesores, los agresores guardaban las formas. Era a la salida de clase, en el camino a casa o al gimnasio, cuando los dos o tres de siempre, rodeados de cortesanos, pegaban a Angel. Llegaron a romperle un brazo. Cuando su madre o su abuela iban a esperarlo a la salida para hacer de parapeto, los insultos y agresiones se tornaban contra ellas. También su hermano pequeño se convirtió en objeto de insultos. Esta extensión de la violencia llevó a la familia a denunciar ante la Policía y ante la Fiscalía de Menores, que archivaron el caso sin siquiera haber tomado declaración a los acusados. «Cosas de crío...». Es Angel el que ha tenido que ir al psicólogo y el que ha tenido que cambiar de colegio en tres ocasiones. Es como si el problema fuera su problema. «Te acostumbras a que te agredan», dice la víctima. La denuncia policial, en contra de encauzar la situación, como esperaría cualquier ciudadano, la empeoró. «Fue como un trofeo para ellos», dice Angel. Les dio alas, además, para alumbrar una especie de «sed de venganza». Al coche del padre le pincharon las cuatro ruedas. También intentaron quemar la moto de Angel dentro del garaje de la casa. Aún hoy, siguen tirando huevos podridos contra los balcones de su abuela, la única de la familia que sigue viviendo en Sant Vicenç. Los cambios de escuela en el mismo municipio no sirvieron de nada; los matones acababan dando con él y «contaminaban» a los gallitos del nuevo centro, según el padre. Y más insultos y más puñetazos, siempre a espaldas de los profesores. La huida a 200 kilómetros, a un lugar que la familia trata de mantener en secreto, ha sido la única solución. «No hay día que no piense '¿y si se enteran de dónde vivimos y vienen?'», observa el progenitor. «Ahora tengo compañeros que son una pasada -compensa Angel-. Para gente como yo una sonrisa vale mucho. He madurado antes que otros. Aprecio cosas que otros no aprecian». «Aunque cualquier detalle negativo también me afecta mucho», reconoce. «Pero esos chavales no se quedan ahí. Son autoritarios y, cuando tengan una novia, van a maltratarla. Y cuando tengan hijos, los van a maltratar o van a enseñarlos a maltratar». Su lucidez es asombrosa. ¿Un consejo para los estudiantes que sufren acoso? Angel sonríe de impotencia: «No sirven de nada porque los otros hacen que te cierres en banda y te destruyen la autoestima». Romper la 'omertá' «Muchos profesores dicen: 'En mi colegio no hay acoso escolar'. No, lo que debe decir es: 'En mi colegio no lo veo'». Es la advertencia que lanza el psicólogo Ferrán Barri, presidente la asociación SOS Bullying. Junto a otros especialistas en acoso escolar, participó en una jornada sobre el acoso escolar organizada recientemente por la Fundación Antena 3. Las peleas visibles, señaló, pueden ser la punta de un iceberg de insultos, coacciones, amenazas y exclusión. La víctima puede sufrir depresión, ansiedad, estrés postraumático, somatizaciones... Barri sustenta la lucha contra el acoso escolar en tres pilares: la educación en valores con programas preventivos específicos -«si conseguimos que la mayoría rechace el acoso, el acosador inhibe su conducta»-, la elaboración de estrategias de detección precoz y, una vez detectado, un protocolo de actuación. Según el estudio Cisneros X, de Iñaki Piñuel y Araceli Oñate, un 23,3% de los escolares españoles sufre conductas reiteradas de acoso. Algunos estudios realizados por instituciones públicas rebajan considerablemente el porcentaje, según Barri. El terreno es farragoso y hay quien afirma que no se puede otorgar la categoría de acoso al mote y la burla infantil de toda la vida. Araceli Oñate responde que, según los resultados de su estudio, que también mide las consecuencias, «el mote reiterado multiplica por cuatro el riesgo de padecer estrés postraumático infantil». «Dicen que el acoso escolar es el mismo de siempre, pero ahora podemos analizar el daño que causa en los niños», afirma Oñate. Barri sale al paso de la divergencia de cifras: «Aunque sólo hubiera un 3% de escolares acosados, eso serían 150.000 [de un total cinco millones]. ¿No es suficiente para preocuparse». La difusa línea que divide las «cosas de críos» de la sumisión y el acoso es la que propicia la «omertá» que hay sobre el problema, según apunta Jesús García, presidente de la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil, que llama, sobre todo a profesores e instituciones a tomarse en serio el acoso escolar. ¿Qué hacer ante un indicio de maltrato o acoso? Pedir a la dirección del colegio que actúe. «Si te dan la palmadita en la espalda y te dicen que son cosas de críos, mal vamos», dice Jordi Frauca, padre de Angel. Rodrigo García Gómez, asesor de la Oficina del Defensor del Menor, recomienda acudir a esta institución y a la Consejería de Educación que corresponda. La Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR), que ha suscrito un convenio con el Ministerio del Interior, tiene el teléfono 900 20 20 10 a disposición de niños y adolescentes las 24 horas. EL 'BULLYING' EN CIFRAS Estudio Cisneros (del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo): un 23,2% de los alumnos encuestados es objeto de conductas reiteradas de maltrato escolar. De 2006, es el estudio más grande y riguroso hecho en España, con una muestra de 25.990 niños y 1.150 aulas completas. Health Behaviour in School-aged Children (realizado en 35 países para la OMS): el 24% de los alumnos españoles sufre acoso. Defensor del Pueblo (elaborado entre 1999 y 2006 sobre una muestra de 3.000 escolares): entre el 34,9% y el 38,5% recibe agresiones verbales (es insultado, hablan mal a sus espaldas o recibe motes ofensivos). Un 10,7% es ignorado y a un 14,9% se le impide participar en el grupo. Un 10% sufre amenazas o intimidaciones. A un 5% le pegan. A un 7,3% le rompen sus propiedades. Uno de cada cuatro tiene miedo de ir a clase.

1. •  La facultad humana del lenguaje se concreta en una diversidad de hablas que nos une porque nos enriquece

MARÍA TERESA Turell*

El 15 de mayo se presentó en Barcelona el libro, El plurilingüismo en España, obra colectiva que ha supuesto el estudio en profundidad de los aspectos sociolingüísticos y psicolingüísticos de 18 comunidades españolas (históricas y de nueva migración) y la participación de 22 estudiosos de diversas latitudes del Estado. Esta obra describe, por tanto, una realidad plurilingüe: la España plurilingüe.
El lector se preguntará por qué el libro habla en el título de plurilingüismo y no de multilingüismo. La diferencia no es banal, tal como nos indican sendas entradas en los diccionarios. El prefijo pluri denota pluralidad, se refiere al conjunto de una realidad que es plural. Multi significa algo que está compuesto o tiene muchas partes y pone de relieve cada una de las partes que suman. De ahí que hayamos preferido reservar la palabra multilingüismo para la capacidad de un individuo de dominar dos, tres o más lenguas.
Para alcanzar ese reto, es decir, educar a nuestros niños para que puedan ser multilingües, se debe cumplir una condición sine qua non: que estos niños dominen su primera lengua (L1), porque de nada sirve contar con individuos multilingües si lo son con graves deficiencias de recepción y producción lingüística en su L1 y en las lenguas que han aprendido después.

EL LENGUAJE es una capacidad que nos hace humanos y nos distingue de otras especies, y el dominio de nuestra primera lengua es un derecho humano. Lo es por su propia naturaleza: porque es una capacidad innata; porque es el único sistema de comunicación que es articulado y que está asociado al pensamiento humano, y porque se aprende. Este lenguaje humano, que nos une a todos, se concreta en diferentes lenguas, y el respeto a esas diferencias lin- güísticas también nos debería unir, porque nos enriquece como seres humanos y constituye un ejemplo de un derecho a la diferencia que no discrimina al otro.
En este sentido, un Estado que se precie de serlo y tenga voluntad de serlo, en un territorio con una realidad plurinacional, plurilingüística y multicultural como es España, debería proteger los derechos lingüísticos de sus ciudadanos en su primera lengua (catalán, español, gallego y vasco) y debería asegurar que los niños de hasta 5-6 años puedan desarrollar sus capacidades cognitivas y de socialización, al tiempo que aprenden a leer y escribir en su primera lengua, porque esas habilidades, una vez adquiridas y reforzadas en una lengua, sirven para adquirirlas y aprenderlas en otra u otras lenguas.
Eso debería ser así también para los niños de otras comunidades hablantes de otras lenguas de España (asturiano, aranés, aragonés, lengua(s) de signos) y, por supuesto, también para los niños de las comunidades de reciente, y no tan reciente, migración; escolares todos ellos que deberían poder iniciar su andadura académica en su primera lengua (L1) o al menos recibir una instrucción en esa lengua con clases de refuerzo, sobre todo en las edades de pleno desarrollo cognitivo y de socialización.

POR TANTO, la primera misión de un Estado en materia de lengua es asegurar que todos sus ciudadanos dominen esa primera lengua, y en este momento eso quiere decir reforzar las habilidades lingüísticas orales y escritas, con cursos de expresión oral y escritura creativa, integrados en lo que se conoce como enseñanza por contenidos ( content-based teaching ), porque ese dominio de su L1 será el elemento que facilitará el futuro bilingüismo y multilingüismo.
Pero hay otros mecanismos facilitadores. El Estado --en el caso que nos ocupa, el español-- también debería propiciar y planificar la enseñanza y el aprendizaje de todas las lenguas de España en todos los territorios: a) en las zonas bilin- gües, planificando e implementando los objetivos de dominio de dos lenguas al final de una etapa de escolarización, con fórmulas de inmersión lingüística, alternando la enseñanza de los contenidos unos cursos académicos en una lengua y otros, en otra; y b) en las zonas monolingües, aprovechando la riqueza lingüística de España para que sus ciudadanos, además del español, tengan a su disposición los medios y los recursos humanos y científicos necesarios para aprender las lenguas del entorno geográfico más próximo. Y, por supuesto, también introduciendo una lengua extranjera a la edad que los expertos ya saben que es la idónea para hacerlo. Hace ya unos cuantos años que quedaron demostradas científicamente las bondades del bilingüismo y del multilingüismo.

ASÍ PUES, sería deseable, también en materia de lengua, que nuestros políticos se dejaran asesorar por los especialistas en la materia (léase lingüistas y educadores), que son muchos y muy preparados. Eso es lo que sucede, por cierto, en otros países de base plurinacional, plurilingüística y multicultural, en los que, aplicando el sentido común y los últimos hallazgos científicos en materia de lengua, se ha llegado a fórmulas que permiten proteger y potenciar los derechos lingüísticos individuales y territoriales, y, por supuesto, potenciar el plurilingüismo de un país y el multilingüismo de sus ciudadanos.
Catedrática de Lingüística Inglesa de la Universitat Pompeu

•  •  La facultad humana del lenguaje se concreta en una diversidad de hablas que nos une porque nos enriquece

MARÍA TERESA Turell*

El 15 de mayo se presentó en Barcelona el libro, El plurilingüismo en España, obra colectiva que ha supuesto el estudio en profundidad de los aspectos sociolingüísticos y psicolingüísticos de 18 comunidades españolas (históricas y de nueva migración) y la participación de 22 estudiosos de diversas latitudes del Estado. Esta obra describe, por tanto, una realidad plurilingüe: la España plurilingüe.
El lector se preguntará por qué el libro habla en el título de plurilingüismo y no de multilingüismo. La diferencia no es banal, tal como nos indican sendas entradas en los diccionarios. El prefijo pluri denota pluralidad, se refiere al conjunto de una realidad que es plural. Multi significa algo que está compuesto o tiene muchas partes y pone de relieve cada una de las partes que suman. De ahí que hayamos preferido reservar la palabra multilingüismo para la capacidad de un individuo de dominar dos, tres o más lenguas.
Para alcanzar ese reto, es decir, educar a nuestros niños para que puedan ser multilingües, se debe cumplir una condición sine qua non: que estos niños dominen su primera lengua (L1), porque de nada sirve contar con individuos multilingües si lo son con graves deficiencias de recepción y producción lingüística en su L1 y en las lenguas que han aprendido después.

EL LENGUAJE es una capacidad que nos hace humanos y nos distingue de otras especies, y el dominio de nuestra primera lengua es un derecho humano. Lo es por su propia naturaleza: porque es una capacidad innata; porque es el único sistema de comunicación que es articulado y que está asociado al pensamiento humano, y porque se aprende. Este lenguaje humano, que nos une a todos, se concreta en diferentes lenguas, y el respeto a esas diferencias lin- güísticas también nos debería unir, porque nos enriquece como seres humanos y constituye un ejemplo de un derecho a la diferencia que no discrimina al otro.
En este sentido, un Estado que se precie de serlo y tenga voluntad de serlo, en un territorio con una realidad plurinacional, plurilingüística y multicultural como es España, debería proteger los derechos lingüísticos de sus ciudadanos en su primera lengua (catalán, español, gallego y vasco) y debería asegurar que los niños de hasta 5-6 años puedan desarrollar sus capacidades cognitivas y de socialización, al tiempo que aprenden a leer y escribir en su primera lengua, porque esas habilidades, una vez adquiridas y reforzadas en una lengua, sirven para adquirirlas y aprenderlas en otra u otras lenguas.
Eso debería ser así también para los niños de otras comunidades hablantes de otras lenguas de España (asturiano, aranés, aragonés, lengua(s) de signos) y, por supuesto, también para los niños de las comunidades de reciente, y no tan reciente, migración; escolares todos ellos que deberían poder iniciar su andadura académica en su primera lengua (L1) o al menos recibir una instrucción en esa lengua con clases de refuerzo, sobre todo en las edades de pleno desarrollo cognitivo y de socialización.

POR TANTO, la primera misión de un Estado en materia de lengua es asegurar que todos sus ciudadanos dominen esa primera lengua, y en este momento eso quiere decir reforzar las habilidades lingüísticas orales y escritas, con cursos de expresión oral y escritura creativa, integrados en lo que se conoce como enseñanza por contenidos ( content-based teaching ), porque ese dominio de su L1 será el elemento que facilitará el futuro bilingüismo y multilingüismo.
Pero hay otros mecanismos facilitadores. El Estado --en el caso que nos ocupa, el español-- también debería propiciar y planificar la enseñanza y el aprendizaje de todas las lenguas de España en todos los territorios: a) en las zonas bilin- gües, planificando e implementando los objetivos de dominio de dos lenguas al final de una etapa de escolarización, con fórmulas de inmersión lingüística, alternando la enseñanza de los contenidos unos cursos académicos en una lengua y otros, en otra; y b) en las zonas monolingües, aprovechando la riqueza lingüística de España para que sus ciudadanos, además del español, tengan a su disposición los medios y los recursos humanos y científicos necesarios para aprender las lenguas del entorno geográfico más próximo. Y, por supuesto, también introduciendo una lengua extranjera a la edad que los expertos ya saben que es la idónea para hacerlo. Hace ya unos cuantos años que quedaron demostradas científicamente las bondades del bilingüismo y del multilingüismo.

ASÍ PUES, sería deseable, también en materia de lengua, que nuestros políticos se dejaran asesorar por los especialistas en la materia (léase lingüistas y educadores), que son muchos y muy preparados. Eso es lo que sucede, por cierto, en otros países de base plurinacional, plurilingüística y multicultural, en los que, aplicando el sentido común y los últimos hallazgos científicos en materia de lengua, se ha llegado a fórmulas que permiten proteger y potenciar los derechos lingüísticos individuales y territoriales, y, por supuesto, potenciar el plurilingüismo de un país y el multilingüismo de sus ciudadanos.
Catedrática de Lingüística Inglesa de la Universitat Pompeu

ISABEL JIMENO. SEGOVIA,

A nueve meses de la celebración del IX Congreso de CC. OO. en Castilla y León, previsto para los días 11, 12 y 13 de febrero de 2009 en Burgos, su actual secretario general, Ángel Hernández Lorenzo, ya ha decido que volverá a presentarse a la reelección para continuar encabezando el proyecto de «consolidación» del sindicato en la Comunidad, iniciado en junio de 2004, cuando por primera vez fue elegido para el cargo con el 79,6 por ciento de los apoyos.

Entonces ya llevaba un año más en la Secretaría General. En abril de 2003 recibió el respaldo del Consejo de la Unión Regional de CC.OO., tras la renuncia por enfermedad de su predecesor, Jesús Pereda.

Por lo tanto, será su segundo mandato, el penúltimo posible, pues la normativa interna limita a tres, es decir, doce años, la posibilidad de estar en el cargo.

Pese todavía es pronto para conocer si habrá más candidatos, la «tranquilidad interna» que vive el sindicato hace prever que Hernández concurrirá en solitario a la votación. «Parece que no habrá más propuestas», afirmó el secretario de comunicación, Juan José García, quien manifestó que tanto la comisión ejecutiva como los secretarios provinciales «ven con buenos ojos» la continuidad de su actual secretario general.

El largo, complicado y costoso proceso que concluirá con la celebración de la cita congresual regional en febrero del próximo año hace que la central sindical ya esté trabajando en esa fecha.

El Congreso Confederal, que se celebrará en el Palacio de Congresos de Madrid entre el 17 y 20 de diciembre, y en el que se fijará la política de actuación en los próximos cuatro años, marca el punto de partida, pero antes hay otros pasos. Por el momento, ya están trabajando en las ponencias que se debatirán, en las que Ángel Hernández está participando «muy activamente».

Redacción de ponencias

Paralelamente a la redacción de las ponencias a nivel federal, CC.OO. de Castilla y León también quiere debatir las de ámbito regional. La idea es que el Consejo de la Unión Sindical, máximo órgano, las apruebe y distribuya para su elaboración en su reunión a finales de junio.

Con el paréntesis del verano, septiembre, octubre y noviembre serán los meses de trabajo intenso en los que los distintos órganos del sindicato debatan y presenten las enmiendas a los textos antes de desembocar en el Consejo Federal de diciembre, paso previo a la celebración de los congresos de rama y territoriales durante los cuatro meses siguientes. Las ponencias primero pasarán por las secciones sindicales, en las que se expondrán¡n a todos los afiliados. De ahí, con las enmiendas que cuenten con el respaldo de al menos el 10 por ciento se elevan a los sindicatos provinciales, al congreso de la Unión Provincial y al regional, sucesivamente.

Además, en este proceso se va eligiendo a los 378 delegados que acudirán al congreso regional, el 60 por ciento procedentes de las provincias de Valladolid, León y Burgos, las provincias con mayor peso en la Comunidad.

El secretario general de la central sindical afronta el camino hacia el nuevo mandato con «ilusión, fuerzas y ganas de continuar con el proyecto» iniciado y con el aval de una gestión «altamente positiva» que ha permitido «reforzar» Comisiones Obreras, que por primera vez ha ganado las elecciones sindicales en Castilla y León, y aumentando notablemente la afiliación.

ABC

TOLEDO. La Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) abrirá mañana las puertas de su campus toledano a los padres de los alumnos preuniversitarios con el objetivo de que conozcan el lugar donde sus hijos van a iniciar su formación superior.

Se trata de una iniciativa del Vicerrectorado de Estudiantes «para que los responsables de los centros aclaren todas las dudas a las familias ante la inminente toma de decisiones sobre el futuro de los estudiantes que próximamente afrontarán las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU)», según informa la UCLM en una nota de prensa.

Las visitas darán comienzo a las 11.30 en el edificio 37 del Campus Tecnológico de la Fábrica de Armas y en el edificio universitario de San Pedro Mártir-Madre de Dios. La misma actividad se desarrollará en Albacete, Ciudad Real y Cuenca, mientras que en talavera la experiencia se celebró el pasado día 11.

Según informa el Vicerrectorado de Estudiantes, los preuniversitarios conocieron las instalaciones de los campus en las visitas que realizaron durante los meses de febrero y marzo, dentro del programa «Los viernes vente a la Universidad», en el que participaron numerosos Institutos de Enseñanza Secundaria.

No obstante, «y dado que la elección de la titulación es una decisión que habitualmente se toma en familia, al ser una cuestión importante y decisiva para el futuro de los hijos, la UCLM estima que debe ofrecer a los padres la oportunidad de conocer directamente los centros y los diferentes servicios que ofrece la institución a los futuros universitarios».

Información pormenorizada

Las visitas comenzarán con un acto de bienvenida a cargo de los vicerrectores de cada campus para, posteriormente, iniciar un recorrido por las distintas facultades y escuelas. En cada centro, los decanos, directores y profesores explicarán las particularidades de la titulación o titulaciones y ofrecerán una información más pormenorizada del día a día de los alumnos en las aulas universitarias. Asimismo, los padres podrán visitar las infraestructuras deportivas, bibliotecas, aulas informáticas, laboratorios y demás instalaciones complementarias.

Quienes visiten los campus recibirán información sobre los programas de becas que tienen a su disposición los estudiantes, la posibilidad de hacer prácticas concertadas con empresas, las residencias universitarias y otros servicios que ofrece la Universidad, como son el Centro de Información y Promoción del Empleo (CIPE), que informa a estudiantes y titulados sobre las salidas profesionales de cada carrera y presta apoyo en la búsqueda de empleo, la red de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) y los cursos de aprendizaje de idiomas («Aprende inglés en tu Campus» y «Programa CIVE-Erasmus»), entre otros.

Aumenta progresivamente el número de denuncias de padres contra hijos que les maltratan, pegan, roban o vejan.

Algunos especialistas lo han denominado como el síndrome del emperador . Javier Urra, psicólogo de la Fiscalía de Menores de Madrid y ex Defensor del Menor de esta comunidad autónoma, prefiere calificar estos casos como los de los pequeños dictadores . El diagnóstico, no obstante, es común. Aluden a los niños y adolescentes que maltratan, pegan, roban o vejan a sus progenitores o a sus abuelos, un fenómeno que aumenta progresivamente año tras año. En 2007 se registraron en España en torno a 8.000 denuncias de padres contra sus hijos de 14 a 18 años. En 2006, las denuncias ascendieron a 7.300 y en 2005 a 6.700. Unas cifras que por si solas no reflejan la magnitud del problema, ya que evidencian únicamente la punta del iceberg.

Urra, autor del libro El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas , se muestra seguro de que este perfil de muchachos, que generalmente tienen a sus madres como víctimas directas de las agresiones, «ejercerán la violencia de género con sus parejas cuando sean adultos». Los menores déspotas no son, subraya, una consecuencia «de problemas cromosómicos ni genéticos». «Tampoco padecen una enfermedad mental. Son chicos sanos, lo que ocurre es que nadie les ha enseñado a esforzarse y a tener empatía. No nacen conflictivos, sino que no se ha sabido educarles», asevera.

Su tesis reside en que la mayoría de los padres han sabido educar correctamente a sus hijos. Pero un sector nada desdeñable «ha educado mal a una generación de niños cuando tenían cuatro o seis años y ahora esa ola llega como un 'tsunami' de niños o adolescentes tiranos». Para Urra, es evidente que no se puede pasar del antiguo autoritarismo de los progenitores «a que algunos padres tengan ahora miedo de sus hijos».

Límites

Cada vez se presentan más casos de adolescentes que no presentan sentimiento de culpa por estas actitudes. El germen, señala el especialista, reside en la infancia, cuando hay que comenzar a poner 'límites'. «La disciplina, la autoridad y las sanciones son parte de la educación. Lo primero que hay que hacer con un hijo es quererle, dialogar, pero no negociar. Al final debe hacerse lo que los adultos creemos por responsabilidad», apunta.

Y es que cuando el niño nace tiende a ser caprichoso, a ser egoísta, pero a los pocos años ya debe estar educado para aceptar la frustración. Sin embargo, alude el experto, «en esta sociedad algodonosa española» se ha extendido la especie de que hay que dar muchas cosas a los niños, o todas las que pide, «para que no se traumatice». «Una tontada -dice vehemente-- porque el niño piensa que el mundo gira a su alrededor y que el principio filosófico que rige la vida es primero yo y después yo. Con cuatro años puede ya estar convertido en un pequeño tirano. Lo que hace falta es poner normas y decir 'hasta aquí hemos llegado'. Luego, si ese niño llora, no se va a traumatizar ni le va a pasar nada».

Claro que, en caso contrario, a los 10, 12 ó 14 años después las consecuencias pueden derivar en un adolescente «que parte la nariz a su madre porque la 'muy zorra' no le ha planchado la camisa verde. ¿Qué ocurrirá cuando se convierta en adulto?», deja abierto.

Las causas, como suele suceder, son varias y complejas, si bien Urra sostiene que la educación de los padres es la fundamental. La permisividad conduce a que muchos padres «digan que no pueden con sus hijos de ocho años o que algunos les tengan miedo cuando son un poco mayores. Eso no puede ser».

Un hábito

¿Y estos menores tienen sentimiento de culpa? «Para ellos es un hábito. Cuando pasan a un centro de reforma porque han pegado a su madre, ellos saben mentalmente que está mal lo que han hecho, pero no lo sienten así, porque siempre han hecho lo que han querido y no entienden que su madre no se doblegue». «Hay chicos -agrega a los que el juez dice: 'te voy a privar de libertad', y le contestan retándoles: 'porque lo digas tú'».

Conceptos como el sacrificio, la compasión, la empatía o la piedad no son intrínsecos al ser humano, enfatiza Urra. «Se crean, hay que educarlos», insiste. Arguye, además, que los padres no deben volcarse solo en sus hijos, «sino en ser felices con su pareja y a título individual». Eso sí, ser «constantes y coherentes todos los días» en la educación de sus hijos desde muy pequeños.

«Hay que tener criterio. Un cachete, una vez, a tiempo ...» puede ser necesario, si bien no es partidario de la 'bofetada'. «Es muy fácil pero no es la verdadera respuesta. Lo que hay que tener es la capacidad de sancionar con inmediatez y que se cumpla. Si a los tres años tiene que recoger sus juguetes, lo tiene que hacer, y punto». Porque «si en ese pulso el niño vence, coge una deriva peligrosísima».

Mantiene este experto que los chicos que son conflictivos en el hogar «pueden serlo fuera, pero no necesariamente». «Hay chicos que parecen muy majos y tienen en casa a una auténtica esclava, que es su madre». La mayoría de los adolescentes agresores son varones, «aunque también hay chicas», y la víctima normalmente es la madre, aunque se dan casos del padre y de los abuelos. «Suelen ser hijos únicos o el pequeño de la casa», resume.

Educación antes que cirugía

Es evidente que estos casos son minoritarios, pero cada vez salen más a la luz pública. «Es la mayor tragedia que puede existir para unos padres: sentirse vejados o ridiculizados por sus hijos.

Hay madres que me han dicho: 'Sé que mi hijo me va a matar'. Es durísimo». Estos menores no son, por tanto, 'carne de psiquiátrico', «porque no nacen conflictivos, lo que ocurre es que no hemos sabido educarlos». En Dinamarca, pone como ejemplo, a este perfil de muchachos se les manda a un barco con seis o siete marineros. «Se resuelve su problema a la segunda semana, después de trabajar duramente».

Conclusión: «No se puede comprar el amor de los niños, hay que ser padres y adultos». En caso contrario, cuando tengan de 16 a 18 años puede darse la dramática paradoja de que los padres pidan que la Administración se quede con la tutela del adolescente. «Nos dicen que no pueden, que les ayudemos, y les mandamos a un centro durante varios meses. Pero eso es cirugía y se trata de no llegar a ello, sino de educarlos desde niños correctamente».

Los perfiles de estos muchachos suelen surgir de hogares donde la figura del padre «está desaparecida» o donde al niño que nace se le considera «el rey, el hombrecito de la casa». También surge por «separaciones mal llevadas, donde uno de los cónyuges malmete a su hijo contra el ex». A ello se une que vivimos en una «sociedad hedonista, permisiva». Y es que hoy en día «no es ya tan fácil ser padres».

18.05.08 -

PELLO SALABURU EX RECTOR DE LA UPV/EHU

JOSÉ IBARROLA

La UPV/EHU procederá a la elección de su rector en un plazo breve. Todos los universitarios estamos llamados, con ese motivo, a depositar nuestro voto en las urnas. La posibilidad de elegir, de manera libre y responsable, a los dirigentes de una institución, es una de las mayores conquistas en las sociedades democráticas, y es un signo que caracteriza de manera inequívoca la salud de una sociedad. Deberíamos alegrarnos por ello.

En esta ocasión, a diferencia de otras anteriores, se presenta un solo candidato, Juan Ignacio Pérez, que es el actual rector. No es bueno: es mucho más sano que haya varios candidatos, pero el hecho es que nadie se ha presentado, o bien porque han faltado ganas, o bien porque se ha mostrado una incapacidad manifiesta para poder presentar los documentos pertinentes en los plazos que marca la normativa vigente. Todo el mundo conocía, con una antelación aproximada de cuatro años, y aquí no hay excusa que valga, qué es lo que había que hacer para presentarse: dónde están los centros, dónde los registros, dónde se pueden encontrar candidatos a vicerrector, cómo se puede redactar un programa y cuáles las fechas para entregar la documentación. Por las razones que sean, sólo Juan Ignacio Pérez ha sido capaz de entregar la documentación requerida. Al presentarse un solo candidato se puede generar un problema que acabe alterando de forma notable el sentido último de unas elecciones de estas características: un sistema diseñado para elegir a una persona entre varios candidatos, se puede convertir en una especie de referéndum que intente juzgar la labor realizada por el equipo rectoral durante los últimos años, mezclando de este modo procesos que deberían corresponder a tiempos e instancias diferenciadas. Ésta es una perversión clara del sistema. Interviene, también, otro factor coyuntural: un solo candidato, máxime si es el rector en ejercicio, invita a tomarse esto del voto con demasiada tranquilidad. ¿Para qué vamos a perder un minuto con este tema, si va a salir el que va a salir? Con lo cual, el, llamémoslo así, voto institucional no encuentra demasiados alicientes, mientras que el voto militante, apuntado siempre al 'no', es mucho más activo. Peligro, por tanto, de poca participación, y de que el interés de quienes participan se manifieste de forma muy sesgada.

Algunos sectores han manifestado de forma pública que van a votar en contra de Pérez. Arguyen para ello diversas razones: desde argumentos sindicales hasta otras razones que muestran un profundo desconocimiento de los mecanismos de gestión en la vida universitaria. Achacar a la universidad la culpa del embrollo generado en la asignación de complementos es desconocer que esas decisiones se han tomado en ámbitos en los que los representantes de la UPV/EHU constituían una clara minoría. Y que se han tomado, además, con unos criterios no compartidos por éstos, en términos generales. Habrá que pedir cuentas, por tanto, en la ventanilla correspondiente, que no es precisamente la del registro de la Universidad. Esa forma de ver las cosas, si se extiende al resto de actividades universitarias, supone una peligrosa simplificación de la realidad. Hacer demagogia con el tema del euskera revela con claridad, o bien la no aceptación de una sociedad bilingüe, o bien el desconocimiento de una legislación a la que estamos obligados... también los universitarios. Reclamar que no se marchen cerebros privilegiados, o que vengan los que vagan como alma en pena por el mundo, recoge un sentir compartido (quiero que pensar que por todos) en la comunidad universitaria, pero el cumplimiento de ese deseo no depende del rector. ¡Qué más quisiera! Las cosas serían mucho más sencillas para él si eso estuviera en sus manos. La UPV/EHU es una institución compleja, que debe funcionar de acuerdo a una normativa asfixiante generada de forma inclemente por los distintos ministerios que han regido nuestros destinos durante años, y que se basa en el principio no escrito de que los universitarios somos, salvo que se demuestre lo contrario, una especie peligrosa. Esto, afortunadamente, está cambiando algo en los últimos tiempos. Por tanto, es conveniente distinguir siempre entre lo que es del césar y lo que es de Dios, también en estos temas.

Juan Ignacio Pérez habrá teni do aciertos y desaciertos, como sucede con cualquiera que asume la responsabilidad de gobernar. No voy a juzgar su gestión, ni debo hacerlo, porque creo que quienes hemos tenido responsabilidades similares debemos aprender a aceptar que ya tuvimos la ocasión de hacerlo de forma inmejorable. Que ahora son otros. Pero lo cierto es, y esto es difícil de negar, que la Universidad está hoy mucho más asentada que hace unos años, que dispone de bastantes más medios y que existe una calma general que puede hacer más apacible y fecunda la vida universitaria, aunque tengamos en la mesa retos de compleja solución. Que la Universidad está mejor, vaya. Instar al voto negativo indica, en este contexto, un punto de irresponsabilidad institucional, porque esto no es un juego: lo peor que le puede suceder a una institución es que quede descabezada durante meses.

No se trata de impedir el ejercicio de la libertad, sino de fijar los límites de la responsabilidad y de asumir las consecuencias que comportan determinadas decisiones tomadas de forma libre y voluntaria. Una vez que nadie se ha presentado, es absolutamente injusto pretender tumbar a quien sí lo ha hecho. Una decisión tomada de forma libre, la de no presentarse o promover una candidatura cuando ha habido ocasión para ello, acarrea consigo una consecuencia añadida en este caso, cual es la de aceptar, no sé si con alegría o más bien con un poco de humildad, que el voto negativo es difícilmente justificable en estas circunstancias: existen intereses generales muy superiores a los que nos pueda pedir el cuerpo.

Tengo amistad, desde hace años, con el actual rector. Pero no es eso lo que me ha llevado a escribir estas líneas que ni siquiera él conoce. Me mueve a hacerlo más bien la lealtad hacia una institución que no puede quedar abocada a una parálisis y a afrontar los problemas enormes que se pueden derivar de una gestión provisional que se alargaría durante meses. Quienes llevamos algunos años aquí conocemos bien las graves consecuencias de estas situaciones, que no son ajenas en nuestra historia. Se trata, seguramente, de una posibilidad más remota que real, pero es conveniente advertirlo. Algo así sería gravemente perjudicial para la UPV/EHU en estos momentos. O, lo voy a poner de forma más explícita, eso es mucho más perjudicial para la Universidad que la opción de Juan Ignacio Pérez. Por eso creo que la comunidad universitaria debe asistir en masa a las urnas. Y que debe hacerlo con dos papeletas: 'sí' o blanco. Se trata, quizás, de una ocasión magnífica para demostrar que, en efecto, también aquí somos institucionalistas.

MADRID, 17 May. (EUROPA PRESS) -


   Izquierda Unida ha registrado una proposición no de ley en el Congreso de los Diputados por la que pide al Gobierno que universalice las plazas escolares para niños de entre 0 y 3 años de edad, ante "la impunidad con que ha crecido en paralelo a las carencias públicas, una red privada de centros a los que no se exige ni se controla la calidad que ofrecen".

   El texto, firmado por el coordinador de la formación, Gaspar Llamazares, insta al Gobierno a "realizar las reformas legislativas necesarias en colaboración con las Comunidades Autónomas para garantizar, a lo largo de esta legislatura, la universalización del primer ciclo de Educación Infantil a través de la suficiente oferta de plazas dentro de la red pública".

   Para Llamazares, "ha llegado la hora ver el verdadero compromiso social de este Gobierno más allá de sus 'cheque-regalo' electoralistas o de la 'paga fiscal a plazos' para 2008", ya que, asegura, "hoy por hoy la oferta de plazas públicas no cubre ni de lejos la demanda" en el tramo de educación infantil y "lo que es peor, ni el Gobierno ni las Comunidades demuestran voluntad política para mantener, extender y mejorar la calidad de la red educativa pública en este ciclo".

   Según denuncia la formación, "la red privada, que crece al amparo de esta carencia, ve favorecida la impunidad en que se encuentra porque nunca acaban de serle exigidos los requisitos mínimos de sus centros y, salvo algunos casos de calidad contrastada que merecen ser llamados 'Escuelas Infantiles', existe una enorme cantidad de locales concebidos para el lucro de quienes los regentan".