Aumentan los padres que piden a la Administración la guarda de sus menores

PERE RÍOS - Barcelona - 27/10/2008

Ocurrió hace ya unos años, en la Fiscalía de Madrid, cuando un padre se presentó con su hija adolescente atada con una cadena. "Vengo a que la encierren, porque se dedica a la prostitución y no puedo con ella", relató el hombre. Se trata de un caso extremo, pero no insólito. Cada año, decenas de padres de toda España acuden a la Administración para reclamar que se hagan cargo de la guarda de sus hijos menores de edad, porque se sienten incapaces de seguir educándoles o desbordados por las malas relaciones que se han establecido entre ambos.

Es lo que se denomina legalmente la guarda administrativa, que tiene su amparo en el artículo 172.2 del Código Civil. "Cuando los padres o tutores, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor, podrán solicitar de la entidad pública competente que ésta asuma su guarda durante el tiempo necesario", dice el texto.

La competencia de la tutela de los menores está transferida a las comunidades autónomas y por ello es muy difícil cuantificar el alcance del fenómeno, pero los especialistas coinciden en que cada vez abundan más las situaciones de padres desbordados por sus hijos. La Junta de Andalucía, por ejemplo, tiene en la actualidad a 25 niños bajo su tutela en régimen de guarda administrativa. Muchos otros padres lo han intentado y la Administración autonómica ha rechazado asumir la guarda porque no estaba justificada.

Como ocurre casi siempre con la letra de la ley, la cuestión está en determinar cuándo se produce una de esas "situaciones graves" de las que habla el Código Civil y cuánto tiempo han de estar separados de sus progenitores. "Los padres son insustituibles y no le corresponde a la Administración cumplir esa función", explica Carmen Belinchón, directora general de Infancia y Familias de la Junta de Andalucía. "Otra cosa es que se demuestre que ha fallado el sistema de salud, el educativo o los servicios sociales", añade. "En esos casos, la Administración asume la guarda durante un tiempo, que suele ser un mes, para intentar corregir esa deficiencia".

Félix Pantoja, ex vocal del Consejo General del Poder Judicial, es más crítico. "La Administración es remisa a ejercer esa función que le atribuye la ley y tiende a eludir su responsabilidad". Pantoja, que fue fiscal de menores de Madrid de 1992 a 2001, también recuerda el caso de otros padres que acudieron a la fiscalía para que se hicieran cargo de una adolescente que habían adoptado. "A esos padres se les concedió un certificado de idoneidad para adoptar y está claro que no estaban capacitados para ello", opina.

Imma Pérez, directora general de Atención a la Infancia y la Adolescencia de la Generalitat de Cataluña, coincide con Belinchón en que la Administración no puede asumir la guarda de un niño si no está justificado. Asimismo recuerda que en alguna ocasión se ha advertido veladamente a los padres de que si no cumplían sus obligaciones serían denunciados. Pérez también habla de padres que querían "devolver" a sus hijos adoptivos porque estos sufrían, por ejemplo, una enfermedad. Si la Administración se niega, la fiscalía puede instar un procedimiento de jurisdicción voluntaria, y al final acaba resolviendo un juez. "Ha habido casos en los que, a cambio de asumir la guarda por imperativo legal, la Administración ha cobrado a los padres el gasto que genera el cuidado y mantenimiento del hijo".

"Sacar a un chaval de su familia es duro, pero en ocasiones lo es más trabajar con los padres para concienciarlos de su responsabilidad", dice Pantoja. "Son casos anecdóticos, pero que existen", se lamenta Pérez. Casos como el de una madre de Sevilla que reclamó en 2001 a la Junta que se hiciera cargo de su hijo menor, drogadicto. O el de otra mujer cordobesa que exigió la misma medida con su hija de 13 años, embarazada.

¿Cómo se puede llegar a esa situación en una familia? La psicóloga clínica y criminóloga de Canarias Paola González asegura que la familia es una unidad de socialización que necesita mantener unos roles y que éstos no se pueden perder. "Los padres han de actuar como padres y los menores como menores. Si se produce una relajación de la disciplina y las normas, las acabarán imponiendo los hijos y se convertirán en ingobernables", señala.

Así se corre el riesgo de que aparezca lo que los especialistas denominan síndrome del emperador, un comportamiento tirano hasta el punto de agredir físicamente a la familia. Y eso afecta a toda clase de familias, no sólo las desestructuradas. "Al ser humano hay que ponerle límites", explica González. Según ella, no es que los adolescentes estén sobreprotegidos, "sino que están sobrerrepresentados en el grupo social. Se les deja actuar como adultos sin serlo". Y esa permisibilidad, a la larga, les acaba perjudicando.

De entre 12 y 16 años y de familias estructuradas

El perfil de los hijos que acaban en régimen de guarda administrativa es el de un adolescente de entre 12 y 16 años. Afecta por igual a ambos sexos y en muchos casos provienen de familias estructuradas, incluso acomodadas, que tienen cubiertas sus necesidades básicas en todos los frentes.

Hijos que han recibido una educación, pero que en la adolescencia acaban enfrentados a sus padres. "Es un perfil que no habíamos previsto, pero ahí están, dando voces en silencio y poniéndonos a todos a prueba", explica Carmen Belinchón, la directora general de Infancia y Familias de la Junta de Andalucía. "Y es que ser padre es muy difícil", añade. Hace 20 años, cuando el desarrollo económico no se había extendido a amplias capas de la población, las familias acudían a la Administración para que asumiera la guarda de sus hijos por la enfermedad de algún progenitor o cuestiones relacionadas con el trabajo que les impedía hacerse cargo de los menores. Ahora, es por otros motivos.

El psicólogo y criminalista Vicente Garrido retrata muy bien a esos jóvenes en su libro Los hijos tiranos. En su opinión, muchos de los padres que sufren esas situaciones no son permisivos ni negligentes. "Se han ocupado de sus hijos, pero otra cuestión diferente es si podrían haberlo hecho mejor". Javier Urra, otra de las referencias en este tema, psicólogo de la fiscalía de menores de Madrid y autor de la obra El pequeño dictador, sostiene que lo que cambia al ser humano es la educación, "sobre todo en los primeros años, meses e incluso antes de nacer". En su opinión, "es muy distinto si eres un hijo deseado o no, si eres un padre relajado o agresivo".

Paola González insiste en que "los niños sin límites y fuera de control corren el riesgo de acabar teniendo una respuesta violenta". No hay más que hablar con los jueces de menores para comprobar que las agresiones a padres o familiares aumentan cada vez más y que son las propias víctimas las que acuden a denunciarlos. "No hay guardia en la que no se presenten uno o dos casos", explica el titular del Juzgado de Menores número 4 de Barcelona, Ramón Mariñosa.

Por eso, la psicóloga Paola González insiste en la necesidad de que esos chicos tengan una referencia de autoridad clara. "Ese mismo niño, ante un juez o un policía, se calla y escucha, aunque por dentro piense otra cosa. Y eso es porque reconoce el rol de la autoridad, que no puede perderse en la familia".

El Gobierno ultima la norma que cerrará la reforma europea y que mantiene carreras separadas con atribuciones profesionales distintas

J. A. AUNIÓN - Madrid - 27/10/2008

Más de un año y medio después de que se desatara la guerra entre las ingenierías de cinco años, y las ingenierías técnicas, de tres, a cuenta de cómo quedarían estos títulos con la reforma europea de las universidades, la normativa está, por fin, a punto de ver la luz. El tiempo se agota (la reforma tiene que estar completamente cerrada dentro de dos cursos y sólo resta culminar el cambio de las ingenierías) y el Ministerio de Ciencia e Innovación ya ha remitido a las universidades los borradores de la nueva regulación que estará en el Consejo de Ministros, presumiblemente, en noviembre.

La cosa quedaría así: seguirán existiendo dos niveles de ingenierías con atribuciones profesionales distintas (los trabajos que, por ley, sólo pueden realizar personas con una determinada titulación). Para hacer el trabajo que hoy hace un ingeniero técnico, los alumnos estudiarán un grado (de cuatro años, título que sustituye a licenciaturas, diplomaturas e ingenierías) y para hacer los de ingeniero superior, además, tendrán que hacer un master de uno o dos años. Para estos últimos habrá dos posibilidades: estudiar un programa integrado de grado y master que no tendrá atribuciones profesionales hasta llegar al final, o estudiar primero un grado de alguna de las antiguas especialidades de ingeniería técnica y luego estudiar un master, eso sí, más largo que los otros.

Variedad de soluciones

¿Qué queda abierto aún? Por ejemplo, si serán las antiguas escuelas de ingeniería técnica las que ofrezcan los grados con atribuciones profesionales, y las antiguas escuelas superiores, los programas integrados y los masters para los que vengan de la otra opción, como preparan en la Universidad Politécnica de Valencia, explica el ex director de la Escuela de Industriales, Juan Jaime Cano. O que las escuelas se integren y ofrezcan todas las posibilidades, como prepara la Universidad de Las Palmas, según José María de la Portilla, el director de su Escuela Universitaria Politécnica y presidente de la Conferencia Estatal de Directores de Escuelas de Ingeniería Técnica Industrial. O si es la comunidad autónoma la que regula todas las posibilidades para unificarlas, como se quiere hacer en Andalucía, dice el director de la Escuela Superior de Ingenieros Informáticos y de Telecomunicación de Granada, Buenaventura Clarés.

"Creo que se van a ver todas las opciones posibles, y que éstas dependerán de la plantilla que se tenga, de cada universidad, de cada tipo de escuela y de cada titulación", añade Clarés. Por ejemplo, la Universidad Politécnica de Cataluña está planteando posibles fusiones de escuelas, pero sólo en algunas ramas, dice una portavoz.

La gran pelea hasta ahora no ha estado en la Universidad, sino más bien en los colegios profesionales, y siempre ha sido si se unificaban en uno solo los dos niveles actuales de ingeniería, como querían los técnicos, o si se mantenían separados, como querían los de ciclo largo, en cuanto a su ejercicio profesional regulado (esto afecta a los ingenieros e ingenieros técnicos aeronáuticos, industriales, navales, de minas, de telecomunicación, a los técnicos agrícolas, forestales, de obras públicas y topografía, y a los ingenieros agrónomos, de caminos, y de montes).

Pero una vez que el esquema ya está más o menos decidido (aunque aún pueden quedar algunos), unos y otros parecen estar cerrando el asunto con la cabeza puesta en la próxima pelea: la ley de atribuciones profesionales, que el Gobierno se ha comprometido a revisar en un futuro (la regulación de algunas ingenierías superiores es anterior a 1930).

Mientras los ingenieros de ciclo largo ven el resultado actual de la reforma de las titulaciones como algo justo -"Es normal que quien quiera estudiar, tenga más derechos", dice el presidente del Instituto de la Ingeniería de España, Manuel Acero-, los técnicos insisten en que se trata de un sistema "transitorio" mientras se ordenan de una vez las atribuciones profesionales, dice José María de la Portilla.

Pero al final, por el momento, las cosas seguirán más o menos como hasta ahora. Un ingeniero que estudia menos tiempo se especializa en un área de su campo (por ejemplo graduado en Ingeniería de Minas, especialidad Explotación de Minas, o Naval, especialidad estructuras marinas) y recibe atribuciones sólo en esa especialidad, y otro estudia más y recibe una formación más generalista y más científica (master en Ingeniería de Telecomunicación, por ejemplo), con atribuciones en todo su campo.

Asimismo, los borradores de la normativa también establecen los mínimos a cumplir. En los grados se establecen los contenidos de la formación básica, la común a la rama de ingeniería (aeronáutica, naval, etcétera), la de tecnología específica (aeronaves, aeromotores...) y el trabajo de fin de carrera. Esto equivale al 75% de la carrera, el otro cuarto queda al libre albedrío de las universidades. Con el master, del mismo modo, se establecen los planes de un año de un programa que puede prolongarse un máximo de dos.

La directiva que no llega

La directiva europea sobre reconocimiento de cualificaciones entre los países de la UE, que se aprobó en 2005, aún no se aplica en España. "Bruselas ya ha apercibido al Gobierno español por no trasponer esta directiva", dice Edelmiro Rúa, presidente del Colegio Oficial de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos. Rúa asegura que si esa norma se aplicara ya, el tribunal de la UE no le hubiera quitado la razón al Ministerio de Fomento por no reconocer los títulos de ingeniería de Caminos que un centenar de alumnos de la Universidad de Alicante obtuvieron en Italia.

Estos titulados estudiaron en Alicante una ingeniería técnica de tres años (Obra Civil). Después estudiaron en el mismo campus un título no oficial ofrecido mediante un acuerdo de la universidad alicantina y la de Las Marcas (de Ancona, Italia). La universidad asegura que los estudiantes se matricularon de asignaturas, las aprobaron y pasaron el examen del Estado italiano en Ancona.

El colegio opina que dichos alumnos se han aprovechado de los recovecos del sistema europeo de reconocimiento mutuo para, a través de distintas convalidaciones, mejorar sus atribuciones profesionales. "Deberían evitarse los saltos de un lado a otro que aumentan sin más las cualificaciones", dice Rúa. En cualquier caso, la sentencia europea habla de incumplimiento de la directiva de 1989, que es la que sigue en vigor en España. Con la de 2005, en la que cada país explicita sus condiciones sobre las atribuciones, Rúa cree que la decisión hubiera sido otra.

¿Por qué no se ha traspuesto esa norma todavía? Probablemente porque el cambio afecta a la raíz de las atribuciones reguladas: en España, las dan directamente ciertos títulos académicos, mientras que en la mayor parte de Europa, aparte del título, se consiguen mediante procesos o exámenes de habilitación en los que participan los colegios profesionales.

Cataluña recuperará la potestad de evaluar títulos universitarios

S. T. - Barcelona - 27/10/2008

Cataluña verificará los grados y másters universitarios adaptados a los criterios de convergencia europea, conocidos como proceso de Bolonia. El Ministerio de Ciencia e Innovación y la Generalitat de Cataluña han cerrado un acuerdo por el que esta comunidad recuperará la competencia para verificar estas titulaciones universitarias.

El acuerdo afectará a las titulaciones que se impartan a partir del curso 2010-2011. La Generalitat espera que se presenten 165 grados para ese curso. El pacto lo firmarán las dos agencias respectivas, la estatal Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU). Cataluña había ejercido esta labor pero un decreto estatal de 2007 dio a ANECA la potestad de ser la única agencia española con esta competencia.

El recurso sigue

La Generalitat recurrió el decreto ante los tribunales. "El recurso no se retirará. Seguimos defendiendo las competencias del gobierno catalán en este ámbito, pero hasta que se resuelva el litigio judicial nos hemos puesto de acuerdo para que verifiquemos los títulos de las universidades catalanas", dijo la comisionada de Universidades de la Generalitat, Blanca Palmada.

La Generalitat dice que la metodología que se utilice para verificar las titulaciones estará en línea con el proceso que se aplicará en el resto de España, aunque teniendo en cuenta los criterios aprobados por el Ejecutivo catalán y las universidades.

"Verificaremos las titulaciones y preparamos un plan para comprobar su buen funcionamiento", dijo el presidente de la AQU, Joaquim Prats, que ha impulsado el acuerdo. La AQU había evaluado hasta ahora 473 propuestas de cursos para licenciados y títulos de grado.

Entre los criterios para las nuevas titulaciones que se creen en Cataluña con vistas al proceso de Bolonia están el dominio de una lengua extranjera, preferentemente el inglés, y el desarrollo de habilidades instrumentales y prácticas, que complementen los conocimientos adquiridos.

Sólo el 36% de los másters oficiales y doctorados que se realizaron el curso pasado tenían informe positivo de la ANECA o de algunas agencias autonómicas. Entre ellas está Cataluña, donde el 22% de cursos de posgrado se aprobaron sin el informe positivo (ver EL PAÍS del 20 de octubre).

Los alumnos inmigrantes que van al centro separado de Vic sólo están unos días

SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona - 27/10/2008

"Mi hija lleva aquí una semana. Irá enseguida a una escuela", dice un padre marroquí junto a su hija a la puerta del centro para alumnos inmigrantes recién llegados abierto en Vic (Barcelona). El centro lleva abierto seis semanas. Los alumnos están en él poco tiempo. El mínimo necesario para aprender nociones de catalán (la lengua vehicular luego en la escuela), conocer la ciudad y poder comunicarse mínimamente antes de pasar a una escuela ordinaria.

La creación de centros separados como el de Vic, bautizados por la Generalitat como Espacios de Bienvenida Educativa, levantó polvareda en verano cuando fue anunciada por la Generalitat. Varias entidades de inmigrantes y SOS Racismo la criticaron con dureza. Al anunciarse, no se especificó el tiempo máximo de permanencia. Sí que habría uno en Vic y tres en Reus (Tarragona), que serían experimentales, que no serían centros educativos, que los alumnos estarían cuatro horas al día el tiempo mínimo posible y que irían a él los que lleguen con el curso empezado.

La resolución que regula estos centros se publicó el 23 de octubre. Dice que el tiempo de permanencia "tendrá una duración flexible". Pero en la práctica, en Vic el tiempo medio está siendo de 30 horas. Máximo un mes mientras al alumno se le asigna escuela, dicen en el centro y en el Ayuntamiento de Vic.

En pocas semanas han pasado por el centro de Vic alumnos de China, Marruecos, Ecuador, Colombia, Perú, Uruguay, India, Nigeria y Armenia. Y europeos de Polonia y de Rumania. Todos los alumnos extranjeros, los europeos incluidos, que lleguen a Vic irán a este centro. Los tres de Reus funcionarán escalonadamente desde hoy.

La mayoría de alumnos del centro no saben catalán ni castellano. Lo que aprenden son nociones de catalán. Cuando pasan a la escuela o instituto necesitan ir a un aula de acogida donde están parte de la jornada para seguir aprendiendo la lengua. El resto del tiempo están en las clases ordinarias. "Aquí les enseñamos a decir su nombre, su edad, de dónde son y a conocer la ciudad. Aprenden rápido", dice la directora, Nuria Callís.

"Cada mes nos llegan entre 25 y 30 niños extranjeros. Tratamos de facilitar su adaptación", dice el primer teniente de alcalde de Vic, Xavier Solà. "No tenemos conflictos por la inmigración. Lo que sí pasa es que tenemos colas en los servicios sanitarios de urgencias", afirma Solà. Cuando llegue algún alumno del resto de España también irá al centro hasta que se le asigne escuela, si tiene necesidades educativas especiales o desconoce la lengua catalana, dice el Ayuntamiento.

Varias asociaciones de inmigrantes denuncian que la medida produce segregación escolar. Defienden que los extranjeros se escolaricen desde el primer día con el resto de alumnos en las escuelas. SOS Racismo ha denunciado el plan al Sindic de Greuges [en Cataluña, equivalente al Defensor del Pueblo]. Dice "que fomenta la desigualdad y la estigmatización del inmigrante".

"Aprenderá rápido"

Pese a estas críticas, varias familias se declaran satisfechas. "Mi hija tiene 12 años. Lleva sólo una semana aquí. Estamos contentos. Me han dicho que en pocos días tendrá escuela", aseguraba hace unos días Ali Lahmami, un marroquí de la ciudad de Nador, que lleva dos años en Vic y trabaja de soldador. Lahmami acompaña a su hija Dounia. "Les están enseñando frases y palabras en catalán y a decir cómo se llama. Aprenderá rápido".

No piensa igual su compatriota Jamal El-meziani, presidente del Centro Islámico de Vic. "Aunque la medida se ha quedado en menos de lo que pensábamos, centros como éste no son necesarios. Lo que se tendría que hacer es reforzar el apoyo a los alumnos en las aulas de acogida de las escuelas. No separarlos, aunque sea por pocos días", reprocha.

Ronal Buenaño es ecuatoriano. "Mi hija tiene nueve años. Lleva dos semanas en el centro. Saldrá en pocos días. Ya tiene plaza en la escuela, cerca de nuestra casa", dice. "Le enseñan palabras en catalán para cuando pase a la escuela", añade Buenaño, que vive en Vic desde hace casi dos años y ha logrado traer a su mujer e hija a la ciudad.

La Ruta Quetzal BBVA 2009, que pilota de la Quadra-Salcedo, viaja a Chile

LULA GÓMEZ - Madrid - 27/10/2008

Este año, la Ruta Quetzal BBVA, la expedición que desde hace 24 años dirige Miguel de la Quadra-Salcedo, viajará a Chile, que empieza a celebrar durante 2008 el bicentenario de su independencia. Esta peculiar travesía para estudiantes de 16 y 17 años seguirá los pasos del marino español Juan Fernández, descubridor en el océano Pacífico de las islas que llevan su nombre. También visitará Santiago, Valparaíso y Villarrica para profundizar en la historia del descubrimiento del país a través de personajes como Túpac Yupanqui, Magallanes, Almagro y Valdivia, y la cultura mapache.

Y tras explorar Chile, la Ruta saltará a España para recorrer Castilla-La Mancha, Castilla y León, La Rioja y las ciudades de Valencia, Cartagena y Madrid.

"Ante el empacho de consumo y bienestar de nuestra sociedad, la principal lección en este año de crisis será que con menos cosas se puede ser más feliz", señala De la Quadra. Porque durante los casi dos meses de expedición no están permitidos ni móviles, ni Internet, ni música, ni lujos. Se trata de convivir con casi 400 personas de más de 50 países sin dejar de cargar con sus mochilas, viajar y descubrir el mundo.

Así, los últimos expedicionarios, los de la ruta que recorrió el año pasado Panamá, durante los días que convivieron en la jungla con la tribu indígena emberá, desayunaron plátano y arroz -como ellos-, comieron y bebieron lo que daba el río y la zona y aprendieron que el baño y la ducha eran también el río. "No soy rico, pero vivo como si lo fuera gracias a la naturaleza. Ella me lo da todo. Además, no podría subsistir en una ciudad: me asustan los ruidos de los coches y tampoco soportaría vivir encerrado entre paredes. Aparte, me dan mucho miedo los problemas de seguridad de la civilización", explicaba Erito Barrigón, máxima autoridad de la comunidad donde pernoctó la expedición.

La chilena Roxana Ureta, participante en ese viaje, afirma haber aprendido a convivir con la jungla y a respetar la diversidad de culturas. "Creo que eso es algo que jamás podré volver a repetir", afirma entusiasmada. Y aunque dice que los que más aprenden son ellos, también considera que dejan por donde pasan al menos un poso de cómo son sus mundos. En una de esas charlas con la comunidad emberá, Roxana recuerda cómo intentó explicarle a una joven lo que aprendía en la universidad. Mientras, en otro círculo se escuchaba cómo un urbanita definía qué era un atasco a otro indígena: "Es como si en el río de repente las barcas de toda la comunidad se encontrasen en el mismo punto y no pudiesen avanzar más, ni para atrás ni para adelante".

Cada año participan en la Ruta Quetzal BBVA -considerada de interés universal por la Unesco- los ganadores de los mejores trabajos históricos, literarios, plásticos o musicales. Ser estudiante, hablar y escribir correctamente castellano y haber nacido en los años 1992 y 1993 son los únicos requisitos que se piden.

32 talleres del Instituto de la Mujer abordan la violencia sexista y escolar

LIDIA JIMÉNEZ - Huelva - 27/10/2008

En el colegio Santo Cristo del Mar de Punta Umbría (Huelva), durante una tarde, los alumnos fueron los padres. El miércoles se impartió uno de los 32 cursos que el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) ofrecerá por toda Andalucía con el objetivo de concienciar a las Asociaciones de Padres de Alumnos (AMPAS) sobre la violencia de género y escolar en las aulas. El programa, que se desarrolla de octubre a diciembre, pretende llamar la atención sobre la transmisión a los más pequeños de valores sexistas y discriminatorios desde las familias. El programa La coeducación, una propuesta contra la violencia sexista y la violencia escolar ha pasado de 163 participantes hace tres años a los 570 en 2007. Esta edición se esperan unos 700 asistentes.

"La comunidad educativa somos todos", enfatiza Charo Carrasco, responsable del taller en Punta Umbría. Los 16 asistentes, todas mujeres menos uno, la miran con atención. "Por eso tenemos que concienciarnos de la importancia de educar en igualdad, potenciando la diversidad", explica. Carrasco lanza una batería de preguntas: "¿Exigís más a vuestras hijas que a vuestros hijos? ¿Revisáis la educación que les proporcionan los profesores? ¿Qué libros leen en clase? ¿Escucháis lo que os cuentan?".

Ana María Márquez e Isabel Cordero tienen hijos de 10 años y pertenecen al AMPA del colegio onubense de San Sebastián. Márquez comenta a su compañera que a su hija le pegan en clase. "Pero ella se calla, sólo recibe", afirma la madre. "Hay que observar cómo se comportan los niños y las niñas en el cole : si se molestan unos a otros, qué lugar ocupan en el patio, cuáles son las actividades que hacen", aconseja Carrasco. "¿Qué espacio ocupan? Las niñas en una esquinita, a hablar. Los niños a jugar al fútbol", resume una convencida. "Pues hay que reflexionar sobre el por qué", invita la tutora.

El curso comienza a las 17.00. El primer caso práctico expone cómo a dos hermanos mellizos, niño y niña, se los trata de forma diferente en casa. Un libro del IAM ilustra cada reflexión. "¿Qué es coeducación?", provoca la tutora. Las respuestas son variopintas: "Niños iguales a niñas", "educar a todos", "no discriminar a los extranjeros". La profesora aclara y aúna cada intervención: "Coeducar es educar en valores como igualdad, respeto y reconocimiento a la diferencia [...] Éstos son valores para todos: tengan o no discapacidad, sean o no extranjeros, españoles, heterosexuales o lesbianas...".

3.300 familias, la mayoría castellanohablantes, eligen este modelo de Educación Infantil

SONIA VIZOSO - Santiago - 27/10/2008

La embestida del PP contra la política lingüística del bipartito ha franqueado ya los muros de la Educación Infantil. El partido de la oposición asegura que las aulas voluntarias creadas por la Consellería de Educación para que las familias puedan escolarizar a sus hijos de 3 a 6 años en gallego son "ilegales". Los populares sostienen que estas unidades, creadas a petición de los padres en 44 colegios, incumplen la Lei de Normalización Lingüística porque "segregan" a los pequeños según el idioma. Educación cree que el PP incurre en un "error de interpretación" del texto legal, ya que se trata de un programa experimental de duración limitada que responde a un mandato del Plan de Normalización Lingüística aprobado por el Parlamento en 2004. La ley de 1983 a la que se refiere la formación de Alberto Núñez Feijóo establece que "se evitará" la separación en aulas diferentes por razones de lengua "a no ser que con carácter excepcional las necesidades pedagógicas así lo aconsejen".

Las "razones pedagógicas" a las que apela el bipartito para crear esta oferta educativa se formularon durante el último mandato de Manuel Fraga. Nueve meses antes de perder el gobierno de la Xunta, el PP dejó en Galicia un diagnóstico preciso sobre la salud de la lengua gallega y la localización de la herida por la que se está desangrando. "Se ha detectado su herida más grave: las nuevas generaciones urbanas", sentenciaba el Plan Xeral de Normalización Lingüística aprobado por el partido de Fraga con el apoyo de PSOE y BNG. Para frenar la hemorragia, el documento proponía crear programas especiales para promover este idioma entre los pequeños que sólo usan el castellano. En 2006, se pusieron en marcha estas aulas para niños de 3 a 6 años donde el gallego es la lengua vehicular.

Las familias que han optado por este modelo educativo se han cuadruplicado en dos años, pasando de 800 a 3.300. "Son familias preocupadas por que sus hijos aprendan las dos lenguas", explica la subdirectora de Ordenación Educativa de la Consellería de Educación, Victoria Navaza. "La mayoría son niños castellanohablantes porque sus padres también lo son o porque han dejado de hablar gallego al escolarizarse. Son familias conscientes de que el gallego está en desventaja".

La "desventaja" a la que alude la consellería se refiere al "bombardeo" de mensajes en castellano que reciben los niños a través de la televisión, de la radio, de los videojuegos, del cine o de la música de moda. Esa situación pone en peligro la supervivencia del idioma propio de Galicia en las ciudades, donde está menos implantado. Así lo confirma el plan de normalización de 2004.

El estudio sociolingúístico de este documento revela que, aunque lo comprende el 97%, entre un 15 y un 27% de los menores de diez años que viven en núcleos urbanos nunca hablan gallego y entre un 10 y un 20% ni siquiera tienen el nivel suficiente para hacerlo aunque quisieran. No ocurre lo mismo con el castellano en las aldeas. El informe explica que una de las "peculiaridades" lingüísticas de Galicia es que "el hecho de que un muchacho hable siempre en gallego no quiere decir que desconozca el castellano". "El castellano no se pierde, esa situación es una falacia", añade Navaza.

De los 44 colegios que ofrecen aulas sólo en gallego, 24 están en las ciudades, en su área metropolitana o en Vilagarcía de Arousa, otro de los puntos de la comunidad donde predomina el castellano. El área urbana con más oferta es la de A Coruña con siete centros, seguida de la de Vigo con seis y la de Santiago con tres. El resto de aulas se distribuyen entre Lugo (2), Ferrol (2), Ourense (2), Vilagarcía (2), Pontevedra, O Carballiño, A Pobra, O Barco, Ponte Caldelas, Tui, Cabana, Ponteceso, Baiona, Ribadumia, Cambados, Moaña, Arzúa, Porriño, Celanova, Cangas, A Rúa, Sarria y Foz.

Los colegios sólo pueden crear estas aulas si cuentan con un número suficiente de padres que prefieren este modelo y con el aval del consejo escolar. Los centros deben mantener también otra unidad, en la que, según explican fuentes de la consellería, se aplica el sistema general: los profesores usan en el aula la lengua predominante en el entorno sobre todo al principio, aunque la propia de Galicia debe acabar protagonizando al menos la mitad de las clases.

Casi la mitad de los centros (21) son concertados. "Aquí es donde notamos sobre todo el éxito del programa", apunta Navaza, que se muestra sorprendida por la acogida de la iniciativa en la enseñanza privada, ya que de los 3.300 niños que reciben voluntariamente las clases sólo en gallego, la mayoría (2.075) están matriculados en estos colegios.

Si crean esta oferta educativa, los centros perciben de la Administración fondos extra. Cada una de estas aulas recibe al año 2.500 euros para comprar material didáctico en gallego y un lote de cuentos y libros de cantigas. El objetivo es que el idioma entre en las vidas de estos niños a través del juego. "Es muy pronto para decir que el gallego se está recuperando, que estos niños ya lo hablan más o menos", concluye la subdirectora de Ordenación Educativa. "Estamos regando la planta para que crezca y sabemos que dará frutos".

Los alumnos inmigrantes que van al centro separado de Vic sólo están unos días

SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona - 27/10/2008

"Mi hija lleva aquí una semana. Irá enseguida a una escuela", dice un padre marroquí junto a su hija a la puerta del centro para alumnos inmigrantes recién llegados abierto en Vic (Osona). El centro lleva abierto seis semanas. Los alumnos están allí poco tiempo. El mínimo necesario para aprender nociones de catalán (la lengua vehicular luego en la escuela), conocer la ciudad y poder comunicarse mínimamente antes de pasar a una escuela ordinaria.

La creación de centros separados como el de Vic [hoy se abre otro en Reus, en el Baix Camp] levantó polvareda cuando se anunciaron en verano. Fueron bautizados por el Departamento de Educación como "espacios de bienvenida educativa". Varias entidades de inmigrantes y SOS Racismo los criticaron con dureza. Al anunciarse, no se especificó el tiempo máximo de permanencia. Sí que habría uno en Vic y tres en Reus, que serían experimentales, que no serían centros educativos, que los alumnos estarían cuatro horas al día el tiempo mínimo posible y que irían a él los que lleguen con el curso empezado.

La resolución que regula estos centros se publicó el 23 de octubre. Dice que el tiempo de permanencia "tendrá una duración flexible". Pero en la práctica, en Vic el tiempo medio está siendo de 30 horas. Máximo un mes mientras al alumno se le asigna escuela, dicen en el centro y en el Ayuntamiento de Vic.

En pocas semanas han pasado por el centro de Vic alumnos de China, Marruecos, Ecuador, Colombia, Perú, Uruguay, India, Nigeria y Armenia. Y europeos de Polonia y de Rumania. Todos los alumnos extranjeros, los europeos incluidos, que lleguen a Vic irán a este centro. Los tres de Reus funcionarán escalonadamente desde hoy.

La mayoría de alumnos del centro de Vic no saben catalán ni castellano. Lo que aprenden allí son nociones de catalán. Cuando pasan a la escuela o instituto necesitan ir a un aula de acogida donde están parte de la jornada para seguir aprendiendo la lengua. El resto del tiempo están en las clases ordinarias. "Aquí les enseñamos a decir su nombre, su edad, de dónde son y a conocer la ciudad. Aprenden rápido", dice la directora, Nuria Callís.

Vic tiene 38.000 habitantes. El 24,7% son inmigrantes. La inmigración se ha disparado en una década. El partido Plataforma per Catalunya, que encabeza Josep Anglada, calificado de xenófobo por la oposición y que defiende mano dura con la inmigración, se ha convertido en la segunda fuerza municipal. Pero un pacto entre Convergència i Unió (CiU), que ocupa la alcaldía, el Partit dels Socialistes de Catalunya (PSC) y Esquerra Republicana de Catalunya (ERC) le ha dejado fuera del poder municipal.

Es en este contexto en el que ha empezado a funcionar el centro de Vic, apoyado por el Ayuntamiento. "Cada mes nos llegan entre 25 y 30 niños extranjeros. Tratamos de facilitar su adaptación", dice Xavier Solà, primer teniente de alcalde de Vic. "No hay conflicto en la ciudad con la inmigración. Lo que sí está pasando es que tenemos colas en los servicios sanitarios de urgencias", afirma Solà. Cuando llegue algún alumno del resto de España también irá al centro hasta que se le asigne escuela, si tiene necesidades educativas especiales, o desconoce la lengua catalana, dicen desde el Ayuntamiento.

Varias asociaciones de inmigrantes denuncian que la medida produce segregación escolar. Defienden que los extranjeros se escolaricen desde el primer día con el resto de alumnos en las escuelas.SOS Racismo ha denunciado el plan al Síndic de Greuges. Lo considera "discriminatorio" y sostiene "que fomenta la desigualdad y la estigmatización del colectivo inmigrante".

Pese a estas críticas, varias familias se declaran satisfechas. "Mi hija tiene 12 años. Lleva sólo una semana aquí. Estamos contentos. Me han dicho que en pocos días ya tendrá escuela", aseguraba hace unos días Ali Lahmami, un risueño marroquí de la ciudad de Nador, que lleva dos años en Vic y trabaja de soldador. Lahmami acompaña a su hija Dounia. "Le están enseñando frases y palabras en catalán y a decir cómo se llama. Aprenderá rápido. Les explican cómo es la ciudad. Salen de paseo. Juegan y les enseñan frases y a dibujar. Ella se ha escolarizado en Marruecos en francés y en árabe", dice este padre.

No piensa igual su compatriota Jamal El-meziani, presidente del Centro Islámico de Vic. "Aunque la medida se ha quedado en menos de lo que pensábamos, centros como éste no son necesarios. Lo que se tendría que hacer es reforzar el apoyo a los alumnos en las aulas de acogida de las propias escuelas. No separarlos, aunque sea por pocos días", reprocha El-meziani.

Ronal Buenaño es ecuatoriano, de Guayaquil. "Mi hija tiene nueve años. Lleva dos semanas en el centro. Saldrá en pocos días. Ya tiene plaza en la escuela Guillem de Montrodon, cerca de nuestra casa", dice. "Le enseñan palabras en catalán para cuando pase a la escuela. Y sale de paseo para conocer la ciudad mientras le dan plaza", añade Buenaño, que vive en Vic desde hace casi dos años y ha logrado traer a su mujer y a su hija a la ciudad. "Nos relacionamos con todo el mundo, no sólo con ecuatorianos. No es bueno limitarse a relaciones cerradas. Vivimos en una zona donde hay más españoles que inmigrantes. Eso es bueno para nuestra hija, que irá a un colegio donde hay niños de varias nacionalidades".

"Los chinos están muy bien escolarizados y son buenos en matemáticas. Tenemos una persona que nos ayuda con la traducción", dice la directora del centro. "En el aula, les mostramos un mapamundi para que vean de dónde vienen y dónde han llegado. Los chicos van a la librería, al mercado, al centro cultural, al ayuntamiento, a la estación de autobuses. En pocos días se habitúan", añade la directora, en medio de un trasiego de alumnos que no cesa.

JORDI RIBALAYGUE

SANTA COLOMA.- A Joan Carles le preocupa que Stefan no le entienda en clase. El chaval, que emigró de Rumanía con su familia, acude desde hace poco más de una semana al instituto público Can Peixauet de Santa Coloma de Gramenet y apenas ha comenzado a estudiar el idioma. «Se siente solo, porque en clase no tenemos a ningún otro chico rumano que le eche una mano y, además, no encuentra un diccionario catalán-rumano que le permita seguir la lección», explica Joan Carles, su tutor y profesor de matemáticas, quien ha encontrado en las cifras -iguales en todos los idiomas- un aliado para solventar la escasez de recursos con los que los maestros de la periferia de Barcelona atienden a los escolares extranjeros. «Con los números me puedo hacer entender, el problema es cuando me dirijo a alumnos que no tienen ni idea de catalán ni castellano», cuenta.

Ante el problema, Joan Carles ha improvisado otras estrategias, como convertir a los estudiantes extranjeros ya integrados en traductores para los recién llegados. Con ese intención se ganó la confianza de dos alumnas chinas para que hicieran de intérpretes de dos de sus compatriotas, que se incorporaron al mismo tiempo que Stefan; como él, están perdidos en un galimatías de ecuaciones y palabras desconocidas. Joan Carles asegura que a las escolares no les molesta la ocupación: «Una de ellas es muy abierta, y le encantó sentarse con uno de los nuevos para ayudarme».

En el IES Can Peixauet, el 30% de los estudiantes ha llegado en los últimos meses a Santa Coloma. En un alto porcentaje son adolescentes de origen chino, pakistaní y bangladesí que ignoran el catalán y el castellano. En estos momentos, cerca de 70 jóvenes asisten a la denominada aula de acogida, en la que se enseña las bases del idioma. Sin embargo, la masificación que afecta a los colegios de Santa Coloma se ha extendido también a las clases especiales para extranjeros, lo que ralentiza el aprendizaje de la lengua.

En el caso del Can Peixauet, 15 alumnos han ingresado después de que se iniciase el curso y otros 15 chicos esperan para ser escolarizados en el centro. La presión de nuevas matriculaciones ha saturado las aulas de los tres primeros cursos de la ESO del instituto. «Si en una clase tienes a tres o cuatro chicos que no entienden nada el problema es mayúsculo, porque acabas desatendiendo a los demás», explica Juanjo Gallardo, subdirector del Can Peixauet y profesor de Historia.

Los maestros apuntan que la lección se imparte con tiento para evitar que broten agravios. «Es normal que se produzcan, porque estamos encima de los que le cuesta seguir la clase para explicárselo todo al detalle», relata Gallardo, que se las ingenia para que el grupo no se le desmadre mientras asiste a los foráneos. «Los chavales ayudan cuando ven que un compañero no comprende lo que se le dice, pero hay quien siente celos y pregunta: '¿Por qué haces más caso al chino que a mí?'», atestigua.

La conselleria d'Educació tiene asignados dos profesoras para el departamento de acogida del instituto. «Resulta insuficiente, porque implica que cada maestra debe atender de 30 a 35 alumnos», indica Gallardo, que apostilla que el instituto requiere «al menos cuatro profesores» en el aula de acogida, donde como máximo participan a la vez una decena de niños. Los sindicatos acusan al departamento de Ernest Maragall de no incrementar la dotación del profesorado destinado a acoger a los alumnos inmigrantes pese al goteo de matriculaciones. Actualmente, Educació destina a uno o dos maestros por centro en función del número de estudiantes extranjeros.

Mientras, se ha convertido en habitual que los profesores se apoyen en los estudiantes extranjeros que dominan el idioma antes de hablar con los chicos que se agarran al diccionario para descifrar los deberes y con sus padres. «Recurrir a los chavales nos ayuda, pero que traduzcan simultáneamente interrumpe la clase», se queja Gallardo.

La falta de medios también obliga a los maestros a adaptar los contenidos de los libros de texto para los escolares que acaban de «aterrizar», como dice el profesor de Sociales Biel Roig.Aunque las editoriales ofertan manuales para niños con conocimientos limitados del catalán, no existen libros para los que todavía tienen que aprenderlo. «Una buena reivindicación sería que las editoriales se encargaran de elaborar el material específico para los alumnos recién llegados», defiende Roig, que detalla que los ejercicios y los exámenes que se preparan para los nuevos alumnos son «muy ilustrados, con fotografías que puedan relacionar con conceptos básicos».

Aun así, esas tareas apenas sirven para quienes se agregan con el curso ya avanzado y se ven obligados a repetir. Roig recuerda que el año pasado cuatro alumnos se incorporaron a una semana de iniciarse las vacaciones. «Es evidente que en tan pocos días no tuvieron tiempo para aprender nada», zanja.

Además, los profesores coinciden en que el temario se retrasa.Joan Carles no ha pasado del primer tema mes y medio después de haber empezado el curso. «Las mates cuestan, pero además es imposible mantener un ritmo cuando hay niños que no te comprenden», reconoce el tutor, que ya prepara el primer examen al que se enfrentarán Stefan y los dos jóvenes chinos que no se separan de sus amigas traductoras.

Una sola traductora de chino

SANTA COLOMA.- Pese a que la población china en el municipio se sitúa en torno a las 5.000 personas, Santa Coloma de Gramenet sólo cuenta con una traductora de mandarín para asistir a los maestros cuando se entrevistan con los padres de alumnos de esa nacionalidad. «El servicio de traducción debería ser más amplio, porque hace unos días un compañero tenía que hablar por teléfono con dos madres y no sabía cómo hacerse entender», relata Diego Arroyo, profesor y presidente del Casal del Mestre de Santa Coloma. Según cuenta Arroyo, el hecho de que los maestros se apoyen en escolares extranjeros para que hagan de intérpretes se ha convertido en un hecho frecuente en las aulas: «Es la solución que se tiene a mano, y es buena en el caso que sirva para ayudar a un alumno recién llegado, pero no debería ser considerado normal que se saque a un niño de clase para que haga de traductor en una conversación entre unos padres y un maestro».

Según los datos del Departament d'Educació, en Santa Coloma se han abierto 25 aulas de acogida y este curso se han asignado 39 educadores para cubrir la demanda para esas clases especiales en los distintos centros de la ciudad. «Las aulas de acogida son una buena medida, pero pueden solventar la situación durante algunas horas; luego es el profesor el que debe reorientar las clases cuando llegan nuevos escolares que desconocen el idioma», señala Arroyo. Además, el maestro denuncia la falta de recursos: «Estamos trabajado prácticamente con lo que contábamos hace cinco años, sin que se haya tenido en cuenta la realidad de ahora para planificar el curso».

JORDI RIBALAYGUE

BADALONA.- En Badalona, donde los directores de los centros educativos también han alertado sobre la masificación de las aulas, la Federación de AMPA calcula que más de 500 niños han sido matriculados fuera de plazo en lo que va de curso. «Aunque la llegada de nuevos alumnos con el curso empezado se ha repetido en los últimos cuatro años, ahora se ha notado más porque no hay una buena planificación de la matrícula viva», dice la secretaria de la federación, Marta Pocino.

Las asociaciones de padres critican que la escuela concertada eluda asumir sus porcentajes de escolares recién llegados y que, por el déficit de maestros, se imposibilite desdoblar grupos.La federación presentará esta semana una moción en el pleno de Badalona y tantea la posibilidad de convocar acciones junto a colectivos de padres de Santa Coloma y L'Hospitalet.

Por su parte, los maestros ven incrementarse las ratios de sus clases a instancias de Educació. Es el caso de las aulas de P4 del CEIP Baldomer Solà, un colegio del barrio de Sant Roc -donde el absentismo es aún una lacra- que sólo dispone de un maestro para acoger a más de 30 alumnos que ignoran el catalán y el castellano.La conselleria envió una resolución al centro para que incorporara a tres niños pese a que ya se había alcanzado el máximo de alumnos por aula. El director, Gonzalo González, piensa que Educació ha optado por fórmulas «expeditivas» para ignorar las reivindicaciones de los educadores. «La diversidad enriquece, pero cuando se superan los límites y la asumimos unos pocos se convierte en un problema», opina.

POR XAVIER PERICAY

EL pasado 16 de junio, en su primera comparecencia ante la Comisión de Ciencia e Innovación del Congreso de los Diputados, la ministra del ramo, Cristina Garmendia, dejó caer una fecha: 2015. Con las fechas hay que andarse con tiento, sobre todo cuando quien las maneja es un político. Quiero decir que en tales circunstancias uno nunca sabe a qué atenerse. En fin, nunca no. Existen casos, como el que afecta a 2014 y a Josep Lluís Carod-Rovira y su referéndum por la independencia, en los que uno sabe perfectamente a qué atenerse. Pero, por lo general, una cosa son los motivos expuestos y otra el motivo verdadero.

En lo que aquí nos ocupa, no hay duda que la fecha tiene, en apariencia, una razón de ser: 2015 se halla a siete años vista o, lo que es lo mismo, a casi dos legislaturas de distancia. Nada más lógico, pues, que alguien recién nombrado para un cargo de tanta responsabilidad como es la titularidad de un Ministerio exponga ante sus señorías las grandes líneas de lo que será su acción política -en el supuesto de seguir contando, claro, con el beneplácito de las urnas y con el favor presidencial-. Y hasta resulta lógico que, una vez expuestas esas grandes líneas, el neófito se deje llevar por el entusiasmo y asegure, como hizo la ministra en su comparecencia, que España va a estar por entonces -o sea, en 2015- «entre los diez países más avanzados del mundo en educación universitaria, ciencia, tecnología e innovación», y «nuestras mejores universidades», «entre las cien mejores de Europa». Aun así, es una pena que semejantes afirmaciones, además de pecar de cierta imprecisión -por poner un ejemplo: esas «mejores universidades» nuestras, ¿cuántas van a ser?-, sean tan fieramente desmentidas por la realidad. A día de hoy, sólo una universidad española figura entre las cien mejores de Europa y entre las doscientas mejores del mundo, mientras que hace tres años había tres en el primer ranking y dos en el segundo. Esa es, pues, la tendencia. Y no parece que el nivel de nuestros bachilleres vaya a modificarla en un futuro próximo.

Por lo demás, la fecha en cuestión aparecía encuadrada en un epígrafe algo rimbombante, aunque muy esclarecedor: «Estrategia Universidad 2015». En efecto, más allá de la voluntad de exponer un programa de actuación, lo que había detrás de las palabras de la ministra era una estrategia. Hablar de 2015, insistir -como han venido haciendo últimamente Garmendia y su equipo- en ese horizonte, es la mejor manera de no hablar de 2008. O de 2010, que no deja de ser, al cabo, lo que en verdad preocupa a la comunidad universitaria española, pues para entonces tiene que estar construido el denominado Espacio Europeo de Educación Superior, previsto en la Declaración de Bolonia. En una comparecencia ulterior ante la misma Comisión del Congreso, celebrada a petición propia el pasado 23 de septiembre y cuyo propósito manifiesto era ampliar la información sobre la mencionada «Estrategia», la ministra no se refirió más que una vez a 2010: fue para decir que contemplaba esta fecha «no ya como una meta, sino como el punto de partida de unas enseñanzas completamente integradas en el espacio europeo de Educación Superior». Y para remachar: «Así, para la Estrategia Universidad 2015, este camino está marcado y el proceso es irreversible».

Que este camino esté ya marcado y que el proceso sea irreversible nadie lo discute. Otra cosa es que deba desarrollarse por fuerza en los términos actuales. Que no haya nada que hacer, vaya. Ciertamente, la herencia recibida pesa lo suyo. Si algún Ministerio ha destacado en los últimos años por sus bandazos, este ha sido sin duda el de Educación. Y, aunque las enseñanzas inferiores no se hayan librado del zarandeo -baste recordar, por ejemplo, en qué ha parado el ya de por sí paupérrimo bachillerato-, es en las superiores, y con respecto al proceso de convergencia europea, donde se han producido los movimientos más violentos y los más sonoros fracasos. Desde la presentación de un anteproyecto que poca relación acabó teniendo con el proyecto finalmente aprobado, hasta el considerable rechazo que la propuesta definitiva cosechó y sigue cosechando entre los docentes -donde se critica por igual el planteamiento mercantilista de los nuevos grados y la negativa de la Administración a garantizar una financiación adicional- y entre los discentes -valga, como muestra, la huelga del pasado día 22-. No es extraño, pues, que todo ello haya acarreado, primero, el cese de la ministra San Segundo y, más adelante, el desgajamiento del capítulo universitario del conjunto de las competencias educativas que todavía ejerce la ministra Cabrera y el consiguiente alumbramiento del nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación.

De ahí que no pueda sino sorprender la aparente fatalidad con que la ministra asume ese legado. O con que no lo asume, para ser exactos. Porque asumirlo habría comportado, por su parte, cierta voluntad de intervención en el proyecto. Por ejemplo, tratando de deshacer, en lo posible, esa uniformización por decreto, tan parecida a la que presidió, en 1990, la reforma de nuestro sistema de enseñanza obligatorio y cuyos deplorables efectos sobre nuestros jóvenes y, por lo tanto, sobre el conjunto de la sociedad son de sobra conocidos. En vez de permitir que cada universidad dé de sí el máximo de sus posibilidades, con independencia de si el nivel atesorado se aleja o no del común -que acostumbra a situarse, números cantan, en lo más bajo de la tabla-, el modelo adoptado por el Gobierno español, aparte de sus vaivenes -que si tres años de grado más dos de posgrado; que si cuatro más uno o más dos-, ha derivado finalmente en una fórmula rígida, concretada en un mínimo de cuatro cursos para toda clase de estudios, cuyo fin último no parece otro que el de garantizar una suerte de mediocridad compartida. Una primera consecuencia de esa rigidez es que algunas titulaciones, que en otros países pueden cursarse en sólo tres años y en centros de atesorado prestigio, difícilmente llegarán nunca a ser competitivas. Y una segunda es que ciertas ingenierías técnicas y determinadas especialidades de la rama sanitaria, que hasta la fecha podían estudiarse en tres cursos y cuyos titulados disfrutaban de buenas salidas profesionales, van a requerir a partir de ahora un año más, con lo que ello va a suponer de perjuicio para los futuros graduados y para las arcas públicas en general.

Por supuesto, nada de esto estaba escrito. Ni siquiera puede decirse que estuviera previsto, pues una cosa era la creación de un espacio común europeo, acordado por el conjunto de los firmantes de la Declaración de Bolonia y por los países que se sumaron con posterioridad al proyecto, y otra muy distinta la forma de llegar a él. Aquí la responsabilidad ha sido estrictamente del Gobierno español. Y de sus ministros, que en este caso han sido ministras. Ya por acción, ya por omisión, todas han convenido en reproducir a escala superior el modelo que tan nefastos resultados ha dado y sigue dando en los niveles primario y secundario de nuestro sistema educativo. Aunque, eso sí, como a nuestros políticos en promesas nadie les gana, siempre puede uno consolarse pensando que en 2015 vamos a estar, en lo que a educación universitaria se refiere, «entre los diez países más avanzados del mundo». Apuntado queda.

XAVIER PERICAY

A. M.

SANTIAGO. Son ya cerca de dos mil las solicitudes de padres y madres presentadas en las oficinas de inspección educativa de cinco ciudades gallegas. En ellas, la petición formulada es unánime: que se permita a los alumnos elegir el idioma de estudio, tanto en el material didáctico como para el uso oral en las clases; o bien escrito, en la realización de pruebas o exámenes de control.

Cada progenitor entregó un documento, con numerosos y sólidos argumentos a favor de la libre elección de las dos lenguas oficiales de la comunidad autónoma, dentro de una acción organizada por la plataforma Galicia Bilingüe. Esta organización cuenta que en la práctica totalidad de los colegios se obliga a los niños a utilizar continuamente el gallego, y existen centros, relatan, en los que se bajan las calificaciones a aquellos que usen el español.

En Vigo, fueron alrededor de mil las peticiones entregadas en el registro del edificio administrativo de la Xunta, donde se personaron hasta 150 personas para presentarlas; en La Coruña, se cursó la reclamación para 600 escolares; en Ferrol, para 400; y en Lugo y Orense, para 100 en cada una. La promotora de esta idea espera que la Consejería de Educación atienda el requerimiento, y lo haga con «cierta diligencia».

ANA MARTÍNEZ

SANTIAGO. Las más de dos mil personas que el pasado domingo 19 de octubre se manifestaron en La Coruña se resisten a que sus hijos estén condenados a recibir educación solamente en gallego, arrinconando a la lengua de todos los españoles, en un proceso que, de no corregirse a tiempo, desembocará en la pérdida irremediable de oportunidades en el terreno laboral o en la función pública, y en un deficitario conocimiento del castellano por parte de sus víctimas.

La Mesa por la Libertad Lingüística, promotora de la primera macroprotesta celebrada en Galicia contra la obsesión identitaria pregonada desde la Xunta y a favor del bilingüismo, está satisfecha del éxito de la convocatoria. Su presidente, José María Martín, confiesa que «somos muchos los que pensamos igual y eso nos da muchísima fuerza, y bien es sabido que la necesitamos; ojalá no nos tuviésemos que volver a reunir por este tema, pero no nos queda otra salida, que no sea seguir peleando», manifiesta con resignación.

- Han superado sus expectativas y es difícil en una tarde que fue soledada y con fútbol en Rizor.

- Sí. La verdad es que fue una experiencia muy satisfactoria. En la primera y segunda convocatoria, nos encontramos con vivencias desagradables, por la presencia de radicales nacionalistas y sus comportamientos. Esta vez el día estaba estupendo, la gente alegre y no hubo tensiones. Sí llegaron algunos exaltados ataviados con banderas de España, toros de Osborne, y escudos de la época preconstitucional, pero las Fuerzas de Seguridad, muy profesionales, cortaron todo de raíz.

- Se pegaron carteles en las calles mofándose de la concentración.

- Yo dejé el coche en María Pita y fui andando por la Calle Real, y en Riego de Agua sí vi estos carteles burlándose de la manifestación. Fui arrancando uno por uno; tanto yo, como otras personas, entre ellas el historiador Fernando García de Cortázar. Nos cruzamos con gente que los pegaba. El tintado y el papel eran de buena calidad, lo que demuestra que tienen mucho dinero. En los letreros usaron nuestro logo y también el del Foro de Ermua para mofarse.

- ¿Notan alguna reacción tras la movilización?

- Empieza a haber algún cambio, o eso creemos. Si no defendemos nuestro derecho constitucional a poder usar este idioma oficial y no salimos a la calle a dar la cara contra la imposición practicada sería nuestra perdición. Aún estamos en un estadio en el que la imposición («esa catequesis forzosa de la totalidad de la población infantil») se puede parar.

- Siempre recalcan que son independientes y no quieren que se les relacione con ningún partido político.

- Nuestro manifiesto lo demuestra, somos críticos con todos los grupos. Y no sólo con ellos, también con determinados medios de comunicación, porque hemos experimentado una negación en los locales (en algunos casi nos han caricaturizado) y una amplia y buena cobertura en los nacionales.

- En la marcha se escucharon eslóganes que no eran los de sus pancartas.

- Sí, algunos como «gallego igual a fracaso escolar»; eran gritos espontáneos, con los que no nos sentimos representados. Nuestros lemas eran «contra la imposición, movilización»; «no a la normalización, ya somos normales», y apelaciones a no vivir en gallego o en castellano, sino en libertad, que es lo que defendemos.

- ¿Están previstos más actos?

- Una manifestación conjunta con asociaciones de otras comunidades en Madrid, más adelante. En la comunidad gallega no tenemos programadas de momento más movilizaciones; no podemos mandar a la gente a la calle todos los días, pero sí seguimos trabajando.

VALLADOLID. «Sería bueno que el Tribunal se pronunciase cuanto antes por el bien de los profesores y también de los niños». Así de rotundo responde desde el Stecyl -sindicato mayoritario en el cuerpo docente-, su portavoz regional, Pedro Escolar, a quien sorprende que uno de los objetivos básicos de la asignatura sea «educar a los chicos a través del diálogo «y luego -ironiza- los grupos políticos no son capaces de ponerse de acuerdo en cuál deben ser los contenidos básicos de la asignatura».

En cualquier caso, y aunque desde su sindicato habían sido partidarios de que el currículum de esta materia se trabajasen desde otras áreas, «la Consejería de Educación ha decidido que así sea, y así hay que respetarlo». De momento, todos los centros educativos donde se está impartiendo esta asignatura cuenta para ello con al menos un profesor . Respecto a los alumnos que han decidido a objetar, explica que no han representado ningún problema porque esas horas las dedican a estar en clases de estudio, para lo que cuentan con un profesor de apoyo, respetando así la instrucción dada desde la Consejería de Educación

H. D.

VALLADOLID. Roberto y Berna tienen once hijos, dos de ellos tenían que cursar este año Educación para la Ciudadanía en el colegio Patrocinio de San José, a lo que se negó esta familia vallisoletana «porque «no quiero que llegue el gobierno de turno, que ahora es éste pero mañana puede ser otro, y que se planteen como quiero educar a mis hijos». Es por ello por lo que se decidió a objetar, una decisión por la que su hijos -que este año cursan segundo y cuarto de la ESO- tuvieron algunos problemas al principio de curso, principalmente de organización, «algo caótica» ya que, según este padre, «había un poco de despiste sobre lo que hacer con ellos», pero que en el centro solventaron con rapidez incorporándoles a las clases de estudio.

Roberto y Berna son los cabezas de una de las familias de Valladolid que ha presentado recurso para que se les reconozca la objeción de conciencia, una opción «libre y responsable» que ayer mismo volvía a defender en obispo de Segovia. No creen en la rebaja de contenidos ideológicos del currículum elaborado por la Junta porque dicen «la única manera de evitar esos contenidos es educarles yo». Por ello pide a ambas administraciones que «nos dejen educarlos en nuestras creencias y valores». Aunque otras familias de su entorno y con su misma opinión se han echado atrás ante el miedo de que sus hijos finalmente no se gradúen, ellos no, porque dicen, «confiamos en la Justicia».

POR FÉLIX IGLESIAS

VALLADOLID. La familia De las Peñas ha presentado seis objeciones de conciencia a Educación para la Ciudadanía, pero sólo su hija de 13 años de edad debía cursar la asignatura este año, ya que los otros cinco no lo harán hasta los próximos años y otros tres ya están en la Universidad. El padre de familia Javier de las Peñas es claro en su rechazo a la nueva asignatura: «Nos oponemos a la imposición contra nuestra conciencia de una materia que aborda cuestiones del ámbito estrictamente familiar, moral y personal».

Apoyada por la plataforma Padres por la Libertad, esta familia de Valladolid denuncia que la presentación de la declaración de objeción de conciencia ha supuesto para muchos un tramite burocrático engorroso, pues «en pleno verano la Consejería de Educación nos pidió el certificado de matriculación y el Libro de Familia, lo que ha echado para atrás a muchas familias». No obstante, las familias objetoras -incluidas las que han recibido «el visto bueno» de la Administración -150 de las 3.000 presentadas-, están disconformes pues la resolución administrativa de su petición subraya que no se puede objetar a una materia obligatoria impuesta por el Gobierno central. Javier acusa al Ejecutivo castellano y leonés de no afrontar el rechazo de muchas familias a Educación a la Familia. La oposición a la nueva asignatura no se debe a cuestiones relacionadas con la Constitución o los Derechos Humanos, sino a cuestiones como «la orientación afectivo-social y otras relacionadas con la intimidad». Además, en opinión de Javier de las Peñas, en el tema de los Derechos Humanos «la asignatura los convierte en valores absolutos, olvidándose de los valores religiosos». En la primera semana de clase, su hija de segundo de la ESO, matriculada en el colegio Alcazarén de Valladolid no ha tenido problema alguno para ejercer su objeción de conciencia. Su padre reconoce «que se han portado muy bien con ella. La profesora dedicó la primera clase a explicar la asignatura y anunció que nuestra hija ejercía la objeción». En cuanto a las actividades que está realizando mientras se imparte Educación a la Ciudadanía saben que será una hora de estudio que «está aprovechando para hacer deberes o repasar aquellas asignaturas que más le cuestan», apunta su padre.

Preguntado por la advertencia realizada por las autoridades educativas de que aquellos alumnos que no asistan a las clases de Ciudadanía no obtendrá el título de graduación, De las Peñas arremete contra el Gobierno por «esta imposición dictatorial», ya que cuando «se permite pasar de curso con hasta cuatro asignaturas suspensas y ahora le dan a esta nueva materia una importancia por encima de la Lengua o las Matemáticas». De todos modos, se muestra esperanzado por los primeros fallos judiciales que están dando la razón a algunos objetores, aunque parece que será el Tribunal Supremo el que fije la jurisprudencia definitiva en unos meses. En caso de que la sentencia sea contraria a los intereses de familias como ésta de Valladolid, Javier reconoce que la decisión de objetar es sin duda «un riesgo que asumimos». Si así fuese, «en el último trimestre estudiaría la asignatura para aprobar con un cinco raspado y olvidarse de ella inmediatamente».

Aunque personalmente están radicalmente en contra de Ciudadanía no apuestan por su erradicación, sino que recuerdan que «la solución es bien sencilla: que sea optativa como lo es la Religión».

H. D.

VALLADOLID. Han pasado casi dos meses desde que comenzó el curso escolar. El más polémico de los que se recuerdan en los últimos años debido a la implantación de la asignatura Educación para la Ciudadanía. que en este curso será impartida en segundo de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), mientras que en cuarto de la ESO la nueva materia se ha fusionado con Ética bajo el título de «Educación ético-cívico-política» y en Primero de Bachillerato se ha eliminado parte de los contenidos de metafísica del temario de Filosofía para introducir Ciudadanía.

Este periodo coincide también con el inicio de la batalla judicial por parte de muchos padres que consideran que los contenidos de la asignatura se entrometen en lo que dicen son cuestiones del ámbito «estrictamente familiar, moral y personal».

De momento, son más de tres mil familias las que han optado por la objeción contra la nueva asignatura, aunque el Gobierno regional sólo ha reconocido poco más de un centenar, que son las correspondientes a los alumnos que van a cursar la asignatura este año. Una decisión que no comprenden los padres, «¿para qué vamos a esperar a que ese niño inicie el curso y luego la admitan o no cuando la esté cursando?» -se preguntan-. Por ello, lejos de amedrentarse y ante lo que consideran una injusticia por parte de ambas administraciones -Junta y Gobierno central- mantendrá «hasta donde haga falta» su lucha en los tribunales confiados en que finalmente el Tribunal Supremo les de la razón.

Más de un centenar de recursos

De momento, las plataformas de padres objetores de Salamanca, Soria y Valladolid han presentado ante el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León un total de 164 recursos pertenecientes a 270 alumnos contra las resoluciones de la Junta, en las que se les ha denegado el reconocimiento de su objeción de conciencia. A estas se suman otros ocho recursos presentados en Burgos a mediados del mes de septiembre, y el goteo continuará, -auguran-, pese a que desde la Junta se optó por una rebaja de los contenidos ideológicos de la asignatura en su desarrollo curricular -recurrido por ello por el Ministerio de Educación-, al mismo tiempo que reiteraron su confianza en el cuerpo de profesores que están impartiendo la asignatura como «los garantes del pleno respeto de los ámbitos que pertenecen en exclusiva a la libertad de los alumnos y a la responsabilidad de sus familias».

A esta circunstancia también se han referido los profesores. Desde el sindicato Stecyl, su representante regional, Pedro Escolar cree que no tienen razón de ser aquellas críticas que los acusan de querer adoctrinar con la nueva asignatura. «El profesorado trata de plantearse su trabajo de manera científica, porque igual que con esta asignatura podríamos adoctrinar con cualquier otra: geografía, historia...».

La formación, pendiente

Precisamente, en el personal docente se enmarca otro de los principales problemas originados a raíz de la implantación de Educación para la Ciudadanía. Hasta el comienzo del curso, los profesores no había recibido ningún tipo de formación en los centros destinados a ello para impartir la asignatura, cosa que se acaba de empezar de hacer ahora, con los profesores encargados, que son los adscritos a los departamentos de Filosofía, Geografía e Historia.

ABC

BARCELONA. El municipio de Reus (Tarragona) estrenará hoy la experiencia piloto de los Espacios de Bienvenida Educativa (EBE) en uno de los tres centros de la población en los que se implantará durante el primer trimestre, y después de que Vic empezara a principios de curso. Los EBE de Reus estarán localizados en el mismo colegio, a diferencia del de Vic en donde el único de estos espacios está alejado del centro.

De los tres que funcionarán, será La Salle el que empiece hoy. El Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Alberich i Casas y el Instituto de Educación Secundaria (IES) Gabriel Ferrater comenzarán más tarde, ya que se encuentran ultimando algunos detalles. El centro de acogida anexo a La Salle atenderá inmigrantes de entre 8 y 16 años y los equipos profesionales «diagnosticarán y orientarán a los futuros alumnos», según el indicó el Ayuntamiento.

En el EBE que ya funciona en Vic, a los niños chinos se les enseña el abecedario mientras se les asigna el colegio, explicó la concejal de Educación de esta localidad, Anna Erra. El grupo de 21 alumnos que estrenó este espacio el 15 de septiembre se ha trasladado ya a las escuelas del municipio, un mes después.

M. BENÍTEZ

CÓRDOBA. La Andalucía imparable de la que hablaba Chaves no parece ir a tanta velocidad. Si la comunidad autónoma está a la cola de España en cuanto a nivel educativo y de las primeras en tasas de fracaso escolar, en cuanto a las infraestructuras de los colegios tampoco sale bien parada. De hecho, si se repasa la lista de centros educativos con aulas prefabricadas, son muchos más de los que había hace unos años.

Según los datos de respuestas parlamentarias del Gobierno obtenidos por el portavoz de Educación del PP, en Andalucía hay actualmente 19.330 alumnos en aulas prefabricadas. De ellas, la mayoría corresponde a tres provincias por este orden: Sevilla, Almería y Málaga. Córdoba no está entre las peores, pero tampoco sus cifras son para la esperanza.

En total son 690 los alumnos que tienen que acudir a las llamadas «caracolas» para recibir clases. La situación a comienzos del curso 2004/05 era sensiblemente mejor, ya que eran 500 alumnos. En este tiempo, se ha pasado de 20 aulas prefabricadas a 26, y de 5 a 7 municipios en las que todavía existen este tipo de instalaciones, que cuentan con el rechazo de los padres y de los propios estudiantes. Pese a la promesa de eliminar las aulas, los datos revelan que en los últimos cuatro años ha aumentado el número tanto de aulas como de niños que tienen que estudiar en estas «caracolas».

Así, en Andalucía se ha pasado de 16.125 alumnos estudiando en aulas prefabricadas en el 2004 a 19.330 este curso. Y además en seis provincias andaluzas se han incrementado las instalaciones de este tipo. Menos en Huelva y en Jaén, las únicas provincias en las que ha bajado el número de alumnos, en el resto, cada año son más. Hace cuatro años eran 128 los municipios afectados por este problema. Hoy son 138.

Las cifras contrastan con las de otras comunidades. Por ejemplo en Madrid hay actualmente 29 colegios, aunque cuando llegó el PP eran 800.

Pero la ubicación de niños en aulas prefabricadas se produce pese a que, según el portavoz de Educación del PP, Santiago Perez, debe ser sólo una medida puntual tendente a paliar las necesidades de escolarización que surjan en un municipio o en un centro educativo concreto. «Pero nunca se debe convertir en un recurso abusivo y estable que trate de ocultar problemas de planificación educativa», dice.

Los datos demuestran que esta situación está presente en toda la comunidad. Para el PP, resulta incomprensible que, a estas alturas la expansión urbanística y el avance demográfico experimentado por las grandes ciudades andaluzas, extensible a numerosos núcleos del litoral e incluso del interior de Andalucía, no haya ido parejo a una respuesta coordinada e inmediata por parte de la consejería de Educación encaminada a ofrecer a los alumnos andaluces y a sus familias las mejores condiciones posibles para que éstos reciban una verdadera educación de calidad.

La consejería de Educación, que no ha querido facilitar más datos que los que ABC ha obtenido de una respuesta parlamentaria, asegura que estas aulas son espacios transitorios que se instalan en función de las necesidades y que cumplen todos los requisitos. Y que son un indicador del «esfuerzo» de la consejería para modernizar la red. Porque en un 87% de esos centros con «caracolas» están haciendo obras de modernización.

POR M. ROSO

CÓRDOBA. El pasado miércoles, doscientos estudiantes se manifestaron ante la Delegación de Educación para expresar su rechazo al plan de Bolonia, o lo que es lo mismo, a la adaptación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). De esos doscientos apenas 40 eran alumnos de la Universidad de Córdoba y el resto estudiantes de varios institutos de Secundaria de la capital.

Este dato puede dar cuenta de cómo los universitarios están viviendo el proceso de Bolonia. «Como no nos va a pillar, nos preocupa poco», ejemplifica Elena Aguirre, miembro del Consejo de Estudiantes (CEU) de Agrónomos.

Entre los estudiantes se pueden distinguir tres actitudes: los que están totalmente en contra de Bolonia, los que saben en qué consiste el plan y cuestionan algunos de sus planteamientos y, por último, el grupo más numeroso compuesto por aquellos que o no saben qué es, o pasan del tema. «Lo que es seguro que no encontrarás a nadie que esté completamente a favor. Es más, creo que la mayoría piensa que es mejor quedarnos con lo que ya conocemos. Ya sabes, más vale malo conocido...», añade Elena.

ABC aprovechó la concentración de alumnos en las jornadas organizadas por el Consejo de Estudiantes de la Universidad de Córdoba la semana pasada para sondear su opinión sobre el proyecto que va a cambiar radicalmente el concepto de enseñanza universitaria en el plazo de dos años.

Al ser cuestionados sobre el tema, la mayoría miraba hacia otro lado, soltaba una risa nerviosa o ponía los ojos en blanco. «No tengo ni idea. He oído cosas sobre Bolonia, pero no sé de qué va», respondía Julia Martínez, alumna de cuarto de Veterinaria. «Yo sólo sé que van a cambiar todas las carreras», apunta Adrián Soriano, alumno de Magisterio de Lengua Extranjera.

Elena Aguirre justifica estas reacciones por la poca información que llega al alumnado. «Se sabe que las cosas van a cambiar, pero no hay una respuesta clara sobre qué pasará», afirma Alejandro Suárez, presidente saliente del CEU de Enfermería. Desde la Facultad de Derecho, Rafael Pintor advierte de que a esta falta de información se une la desinformación que generan algunos grupos contrarios a Bolonia. «La falta de respuestas está favoreciendo que los mensajes negativos calen entre los estudiantes. Por ejemplo, la gente cree que les van a quitar las becas. Y eso no es verdad», afirma.

Gema Palma, alumna de Educación Especial, confirma esta tendencia: «En la facultad nadie nos informa. Si quieres saber algo, lo tienes que buscar por tu cuenta y la mayoría de los datos que encuentras son muy subjetivos». Desde la Universidad de Córdoba son conscientes de lo «perdidos» que están los alumnos respecto a Bolonia. En una entrevista concedida a principios de curso, el rector José Manuel Roldán Nogueras expresó la necesidad de dar una mayor difusión al EEES y apuntó que el Ministerio de Ciencia e Innovación está considerando hacer una campaña para acabar con las falsas ideas de privatización de la universidad o eliminación de las becas.

Cambio de chip

Pero, ¿qué es Bolonia?. En líneas generales, el Espacio Europeo de Educación Superior unifica los criterios de grado y los planes de estudios de los países europeos con el objetivo de facilitar el intercambio de titulados y también de profesionales. «La idea es estupenda tal y como está plasmada en los libros», comentaba la presidenta del Consejo de Estudiantes de la Universidad de Córdoba, María José Romero, en una entrevista concedida a ABC hace unos días. «A mí me preocupa la idea de llevarlo a la práctica. Me da mucho miedo porque hay que modificar las mentalidades, cambiar el chip».

En este sentido, una de las grandes novedades de Bolonia es la revisión de la metodología de enseñanza. Ahora mismo, un crédito equivale a 10 horas de clase. En el nuevo sistema un crédito europeo equivaldrá a entre 25 y 30 horas de trabajo del alumno, en las que se incluyen tanto la asistencia a clase como la labor individual de estudio y los trabajos en grupo. «Será un gran cambio. El alumno tendrá que trabajar desde el primer día y no como ahora, que sólo estudian durante el mes que precede a los exámenes», explica la vicerrectora de Espacio Europeo y Estudios de Grado, Julia Angulo.

Para los estudiantes, esto no será un problema. Ignacio López, del CEU de Veterinaria cree que el cambio será peor para los profesores. «Si a los alumnos les dicen que tienen que trabajar de una manera determinada desde el primer día, lo harán. Sin embargo, los profesores llevan mucho tiempo acostumbrados al sistema actual».

Alejandro Suárez opina que este cambio es necesario para el futuro de la Universidad y está a favor de Bolonia en este sentido. Sin embargo, considera que hará falta más dinero para estudiar: «Además, el planteamiento es incompatible para quien tiene que trabajar a la vez que estudia. Creo que al final Bolonia va a reducir el número de gente que accede a la Universidad y favorecerá la matrícula en la Formación Profesional», asegura.

Pasamos así al problema que más preocupa a los estudiantes informados sobre el EEES: el dinero. Los alumnos consultados repiten los mismos conceptos: privatización, eliminación de las becas, ayudas-préstamo e hipotecas.

Sobre la «privatización»

Laura, alumna de Magisterio de Educación Musical, resume la idea más extendida entre el alumnado: «Bolonia implica la privatización de la enseñanza pública. Los créditos europeos encarecerán la matrícula y además vamos a tener pagar por las horas que estudiamos en casa. El sistema será similar al americano, por lo que todos terminan la carrera endeudados. Y esto dificultará el acceso a la Universidad de las familias humildes».

Hay quienes creen que esto es una exageración. Es el caso de Marta, alumna de la Escuela Politécnica de Belmez: «El otro día unos amigos hicieron un acto en el que enterraron la universidad pública, pero yo no me creo que vayan a privatizar la universidad».

Cuestión aparte son los másters y los cursos de especialización. Mari Luna Moreno, alumna de segundo de Educación Especial, explica a sus compañeras que para especializarse y poder trabajar habrá que hacer un máster.

En medio de este mar de dudas estudiantil, la UCO apura el recorrido hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. En el curso 2010-2011, todas las titulaciones tendrán que estar adaptadas a Bolonia. El año que viene el centro cordobés quiere poner en marcha los primeros nuevos grados en las carreras de Medicina, Enfermería y Veterinaria, entre otras.

EFE

CÓRDOBA. La dieta mediterránea y unos menús en los que los alimentos fritos son sustituidos por otros cocinados al horno son los ejes de las comidas que consumen los escolares cordobeses en los comedores de los colegios.

El director del Colegio de Educación Primaria e Infantil La Aduana, Ildefonso Merino, explicó que la obsesión por ofrecer a los escolares una comida sana prima a la hora de confeccionar los menús hasta el punto de que «si los niños comieran lo mismo en sus casas, no habría pequeños obesos». Merino, que se encarga de elegir el menú en su colegio junto al cocinero, señaló que la base debe ser una dieta mediterránea equilibrada donde predominen alimentos como las legumbres, la pasta, el arroz, las verduras y las frutas.

Además, señaló que elaboran más platos de pescado que de carne y «todos acompañados por ensalada», y resaltó que están concienciando a los padres para que no les compren a los niños bollería industrial para el recreo «sino que se decanten por un bocata o una pieza de fruta».

Con respecto a la calidad de los alimentos, indicó que todo está sometido a un control riguroso, y añadió que se tiende a emplear cada vez más productos ecológicos «aunque a veces es difícil ya que muchos proveedores no los ofrecen, así como por su elevado precio».

Por otra parte, el director del colegio Enríquez Barrios, Joaquín Conde, explicó que a los niños «les cuesta trabajo comer verduras, ya que no tienen el hábito de comerlas en sus casas» por lo que el menú se elabora de una forma que resulte llamativa a los escolares. En este centro la comida la sirve una empresa de catering.

EFE

ALICANTE. Un total de 450 escolares de Elche de entre 3 y 12 años han participado en un proyecto pionero en España, desarrollado por la Generalitat, para conocer la incidencia de la exposición a metales, como el mercurio, el plomo o el manganeso, en la salud de la población infantil.

Diversos estudios sobre el mercurio, el plomo y el manganeso indican que la exposición a estos metales puede ser el origen de diversas patologías, como déficit de atención, disminución de la capacidad de retención y memoria, deficiencias motoras o alteraciones en el crecimiento y desarrollo, sobre todo en niños. Las fuentes de procedencia de estos metales pueden ser diversas, desde el consumo de pescado o leche a la actividad industrial.

El Centro Superior de Investigación en Salud Pública (CSISP), dependiente de la Conselleria de Sanidad, realiza este trabajo, denominado Biomarcadores de Exposición Ambiental, en colaboración con el Instituto de Bioingeniería de la Universidad Miguel Hernández (UMH) de Elche.

El programa, cuyos resultados definitivos se conocerán a finales de año, se extenderá a otras localidades de la Comunidad hasta obtener el mapa autonómico completo, para lo cual se prevé estudiar a 500 niños más.

MERCÈ BELTRAN  - Barcelona

Catalunya, a través de la Agència de Qualitat Universitària (AQU), podrá evaluar los títulos universitarios que se ofertan en su territorio sin tener que esperar a que este trámite lo realice la agencia estatal Aneca. Catalunya perdió esta competencia - que tenía desde el 2001- en octubre del 2007 por un decreto ley del Ministerio de Educación que, en una lectura restrictiva de la ley de reforma de la ley de Universidades, retornó la competencia a la Aneca.

El Govern puso entonces un requerimiento de incompetencias y la Administración central le dio la razón en algunas cosas pero no le reconoció la competencia para verificar titulaciones, por lo que el Govern presentó un conflicto positivo de competencias, que aún no se ha resuelto y que no se retirará.

A la espera de la resolución del conflicto, y tras un proceso de negociación con el ministerio, Blanca Palmada, comissionada de Universitats, con el apoyo del nuevo equipo de la AQU, que preside Joaquim Prats, ha llegado a un acuerdo técnico que en la práctica significa la recuperación de la competencia.

A partir de ese acuerdo, la Aneca y la AQU se reconocen como organismos del mismo rango y atribuciones, por lo que las titulaciones que las universidades catalanas oferten a partir del curso 2010-2011 ya serán evaluadas por la AQU.

El proceso de validación es necesario, y más ahora que no hay catálogo, para que todas las titulaciones se ajusten a unos criterios de calidad homologables. Desde el año 2007, todas las propuestas de grados y máster de las universidades de España tenían que pasar por la Aneca para que sus títulos fueran evaluados y aprobados - obtuvieran el verifica,como se le llama en argot universitario- antes de ir al Consejo de Universidades, que da el visto bueno final. En caso de no tener ese verifica,el título no tiene reconocimiento oficial.

Para el curso 2009-2010, las universidades catalanas han presentado 284 propuestas de titulaciones, que están a la espera de ser verificadas por la Aneca. La previsión mínima para el curso 2010-2011 es de 165, y estos ya no tendrán que ir a la Aneca. Pero además del verifica,la AQU también deberá seguir el proceso de implantación de la titulación.

Los investigadores del País Vasco ven con satisfacción la transferencia de los recursos de I+D+i pactada por el PNV y el PSOE en la negociación presupuestaria

LUIS ALFONSO GÁMEZ | BILBAO

«Yo no soy quién para decir al Gobierno vasco lo que tiene que hacer. Es un acuerdo importante. Obviamente, me gustaría que ese dinero que ahora queda en la comunidad autónoma supusiera un salto cualitativo en la investigación básica, que es en lo que como colectivo somos más débiles», indica Etxenike, premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica de 1998. Alberto Ansuategi, director de Política Científica del Ejecutivo autónomo, advierte de que aún no existe ninguna decisión al respecto, pero añade que lo que no va hacer el Gabinete de Juan José Ibarretxe en ningún caso es recortar las partidas destinadas a I+D+i a pesar de la coyuntura económica. «Estamos trabajando para 2009 con previsiones de gasto previas a la crisis. No va a haber ningún tipo de recorte en mi presupuesto. Seguimos creciendo el 11% anual, frente a lo que pasa en otras Administraciones y departamentos. Aunque ingrese menos, el Gobierno vasco mantiene el compromiso con la investigación, lo que no quiere decir que no haya margen para un incremento mayor».

Los centros del CSIC

La letra pequeña del acuerdo es, de momento, un enigma, aunque representantes de las dos partes han emitido mensajes tranquilizadores pública y privadamente en los últimos días en lo que se refiere a la participación de los investigadores vascos en las convocatorias de ayudas del Gobierno central y el futuro de los dos centros del CSIC en Euskadi. La ministra Cristina Garmendia dijo el jueves que los científicos vascos seguirán teniendo acceso «a las ayudas del Estado». Seguirán compitiendo por los fondos con sus colegas españoles, además de con los científicos del resto de la UE.

El CSIC tiene una presencia mínima en Euskadi: se limita a las unidades de Física de Materiales y de Biofísica impulsadas por Etxenike y Goñi en la UPV, que se inauguraron en 1999. El traspaso de esos dos centros podría haber supuesto el principio del desmantelamiento del CSIC tal como existe en la actualidad, ya que nadie duda de que en un futuro la competencia de I+D+i se transferirá a otras comunidades autónomas. Implicaría que el Estado tendría que ceder también a esas regiones la titularidad de los laboratorios del CSIC radicados en ellas, lo que supondría que ese organismo perdería su capacidad de hacer ciencia para convertirse, quizá, en un ente coordinador.

No será así, lo que abre la puerta a que el CSIC se implante con más fuerza en el País Vasco. «Aspiro a que haya más centros mixtos con la UPV», dice Pérez. «Las dos unidades de Euskadi son muy pocas. A estas alturas, tenía que haber media docena. No hay más quizá porque nadie ha dado la lata como en su día la dimos Pedro Miguel (Etxenike) y yo», señala Goñi. Mato, que conoce bien el CSIC porque lo presidió, cree que «el acuerdo es muy razonable. El Gobierno central mantiene sus centros y la posibilidad de crecer en Euskadi, y el País Vasco recibe un dinero».

Nadie quiere hablar públicamente de quien parece la principal perjudicada por el acuerdo, la ministra Garmendia. Desde que llegó al Gobierno, la titular de Ciencia e Innovación se ha opuesto abiertamente a la transferencia de la I+D+i, y se ha presentado como uno de los principales activos del socialismo en su carrera por vencer al nacionalismo en las próximas elecciones autonómicas. Por eso, no parece casual que, después de 29 años de Estatuto, el PNV haya convertido la ciencia en el eje de una negociación presupuestaria precisamente ahora.

MADRID, 26 Oct. (EUROPA PRESS) -


   La Comunidad de Madrid no contestará al requerimiento que el Gobierno central mandó hace 23 días para instarle a que paralizarán las alternativas que los centros madrileños están llevando a cabo con los alumnos que objetan la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC).

   "No tenemos previsto contestar", aseguró la consejera de Educación, Lucía Figar, en una entrevista concedida a Europa Press, a más de un mes de que venza el plazo de dicho trámite entre administraciones, en donde se recuerda al Gobierno de Esperanza Aguirre que esta materia "es obligatoria" y sus contenidos "están contemplados en la Ley Orgánica de Educación (LOE), que fue aprobada por el Parlamento".

   Este requerimiento supone el paso previo al recurso contencioso administrativo que el Ministerio de Educación presentaría al Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM), en el caso de que el Gobierno regional no contestase o asumiera la petición en un plazo de dos meses.

   En este sentido, la responsable madrileña de Educación señaló que al Ejecutivo autonómico le ha sorprendido dicho requerimiento porque Madrid está haciendo lo mismo que Andalucía, "que está dando las instrucciones para que los alumnos de familias objetoras puedan aprobar haciendo un trabajo". En el caso de Madrid, la Consejería estableció como alternativas la realización de trabajos sobre la Constitución y los Derechos Humanos así como tareas de voluntariado en el propio centro.

   "Hay casos del año pasado donde alumnos de Andalucía han aprobado la asignatura haciendo un trabajo sobre Cáritas", apuntó Figar, quien reiteró que están haciendo lo mismo que una comunidad autónoma socialista, y, por lo tanto, que no comprenden que se requiera a la Comunidad de Madrid y a Andalucía no.

   No obstante, indicó que esto ocurre con muchos otros requerimientos, y se preguntó por qué requieren a la Comunidad sobre este particular y no lo hacen con Cataluña sobre la tercera hora de castellano "después de que ha habido una sentencia este año diciendo que no se cumple esta hora en el 85 por ciento de los centros educativos".

   A su juicio, el discurso del Ministerio de Educación y de la ministra Mercedes Cabrera consiste "en negar una serie de problemas muy evidentes y que todo el mundo puede constatarlas como las dificultades de escolarizar los hijos en castellano, o los centros de bienvenida en Cataluña que no son colegios y que se obliga a los inmigrantes a entrar sin libertad de elección de otro centro educativo".

   "Parece que lo único que le importa al Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero es Educación para la Ciudadanía y es una pena porque el sistema educativo español ofrece un panorama desolador", subrayó Figar, al tiempo que recordó que España aún está a la cola de Europa, según el informe PISA y el de la OCDE, y hay fracaso escolar así como conflictividad en los centros.

   En la misma dirección, añadió que hasta el Gobierno central ha llegado a amenazar con que tendrán que repetir curso los niños que no cursen dicha asignatura, algo que le sorprende a la consejera cuando se está pasando curso en Secundaria con tres asignaturas pendientes. "Eso revela de alguna manera lo que le interesa de la política educativa al Gobierno socialista", apostilló.

A LA ESPERA DEL SUPREMO

   Por otro lado, se mostró impaciente por conocer la sentencia firme del Tribunal Supremo, que con toda probabilidad saldrá antes de que termine este año. En el caso de que dictara a favor de la objeción, como lo han hecho varios Tribunales Superiores en las distintas autonomías, ya tendrían la solución porque las alternativas están planteadas. Si por el contrario, es negativa, los niños ya tendrán los módulos referentes a la Constitución y los Derechos Humanos evaluados.

   Además, la consejera indicó que cuando se comunicó a los centros que este año impartían la asignatura en 2º y 4º de la ESO los pasos a seguir, lo único que se les dijo es que "hay unos padres que, en contra de su conciencia, está el que sus hijos asistan a esta clase" y que, por tanto, el profesor no le va obligar a asistir a dicha materia a cambio de la realización de unos trabajos concretos.

   "Les digo cómo tienen que atender a estos niños, porque no les pueden obligar a ir a clase hasta la sentencia del Supremo, y que mientras tanto, puedan hacer trabajos, que también forman parte del temario y de los contenidos que elaboró la Comunidad", concluyó.