La institución cordobesa lidera la clasificación de los campus públicos españoles

MANUEL J. ALBERT - Córdoba - 31/05/2009

La Universidad de Córdoba (UCO) está de enhorabuena. En el último de los estudios clasificatorios que evalúan el estado de los campus españoles, elaborado por la Complutense de Madrid, la UCO aparece en el segundo puesto, sólo por detrás de la Universidad de Navarra -que es de carácter privado- y encabezando la clasificación de los centros públicos.

Se ha dado "gran prioridad a temas de investigación", según un vicerrector

Más de 2.000 alumnos tienen asignado un asesor académico

Sobre un total de 100, la Universidad cordobesa obtuvo una nota de 60,90 en el apartado de docencia (lo que la pone en la cuarta posición) y de 63,96 en el de investigación (sexta en el cómputo). Todo ello supone una media de 62,46, que la aúpa al segundo puesto global. Navarra obtuvo un 100 en ambas clasificaciones.

"Hay que ser cautelosos con los rankings, no hay que lanzar las campanas al vuelo, pero es cierto que siempre salimos bien parados", dice el rector, José Manuel Roldán. "Lo que demuestra el estudio es que estamos muy bien compensados, que no somos muy buenos en algo y malos en otra cosa". No obstante, el rector reconoce que hay que seguir mejorando, sobre todo en la docencia. La UCO cuenta con 1.543 profesores, 14.832 alumnos y un presupuesto de 154,1 millones de euros.

"Para nosotros, esta clasificación no ha sido una sorpresa porque varios informes de otras universidades, como la Politécnica de Valencia, la de Santiago de Compostela o la de Granada, siempre nos han colocado en las primeras posiciones de investigación, docencia y en posgrado. Lo de la Complutense es un dato más", explica Enrique Aguilar, vicerrector de Política Científica. Córdoba destaca por su ciencia en biomedicina, química y agroalimentación.

¿A qué se debe esta posición sobresaliente de Córdoba, en relación a universidades de renombre como la Autónoma de Madrid o su homóloga de Barcelona, por ejemplo? "En cuanto a la investigación, el conjunto de factores es muy variado. Cuando se fundó la Universidad, hace algo más de tres décadas, se incorporó en puestos de responsabilidad científica un grupo de unas 25 personas, la mayoría formadas en el extranjero. Durante 30 años han actuado como motor de la investigación. Ellos han supuesto un buen cimiento".

"Por otro lado", prosigue el vicerrector, "los distintos equipos de dirección de la Universidad han dado una gran prioridad a temas de investigación". "Asimismo, hemos logrado obtener potentes servicios centrales de investigación y hemos unido en un mismo edificio todo el equipamiento más sofisticado y caro, con técnicos especializados y motivados que prestan servicios a toda la comunidad científica de la Universidad".

Por último, Aguilar destaca la importante inversión económica que durante 14 años ha destinado un aporte propio para los investigadores. Este año asciende a más de 1,2 millones de euros. No obstante, el vicerrector reconoce que los fondos siempre son insuficientes. "España no dedica en investigación lo que se dedica en la media de los países. Y muchas de las deficiencias que sufrimos se suplen a base del voluntarismo del personal investigador. Y eso no es eterno".

En cuanto a la calidad docente, el vicerrector de Planificación y Calidad, Juan José Ruiz, destaca el carácter pionero de la Universidad de Córdoba a la hora de evaluar, de manera anónima, a su cuerpo de profesores a partir, entre otras cosas, de la puntuación que les otorgan sus propios alumnos. "Las encuestas de los alumnos sobre los profesores llevan haciéndose desde hace 14 años. Las notas negativas pueden cerrar muchas puertas a la carrera del profesor", comenta Juan José Ruiz.

En cambio, si los resultados son positivos, el docente puede verse recompensado con incentivos que le impulsen en su avance profesional. La evolución de la valoración global del profesorado indica que, si bien en el curso 1995-96 la calificación era de un 6,38, en el curso 2007-08 la media subió hasta un 7,53.

La Universidad lleva una década publicando convocatorias de programas de innovación docente y se han presentado 750 proyectos por parte del profesorado. Además, se ha instaurado un servicio que sólo existe en algunos campus catalanes y que funciona en Córdoba desde hace dos años. Se trata de los asesores académicos. Ya hay más de 2.000 alumnos que tienen asignado un asesor académico y hay 300 profesores voluntarios.

EL PAÍS - Bilbao - 31/05/2009

Un 14% de los jóvenes vascos que han concluido sus estudios universitarios abandonan Euskadi para encontrar un puesto de trabajo ajustado a sus demandas e inquietudes profesionales. Ese porcentaje se eleva al 21% en el caso de carreras técnicas (Física, Matemáticas, Ingeniería Industrial,...) y al 18% en las sanitarias, según un reciente informe del Servicio Vasco de Empleo (Lanbide).

El texto constata que los universitarios desplazados a otras comunidades o a países extranjeros disfrutan de sueldos más elevados y que quienes cursan sus estudios en castellano trabajan en mayor medida fuera de Euskadi (16%) que quienes lo hacen en euskera (9%), según informa Vasco Press.

De ese 14% de desplazados, -dato obtenido a partir de encuestas a una muestra de 4.140 titulados-, un 3,4% del total desarrolla su profesión en autonomías limítrofes, otro 8,1% lo hace en el resto de España y el 2,6% restante, en otros países. El informe destaca que un porcentaje "significativo" de quienes trabajan en autonomías limítrofes mantienen su residencia en Euskadi, lo que deja el promedio de universitarios que cambian de residencia por motivos laborales en un 10,7%. Esta tasa ha crecido dos puntos desde el año 1998.

Las comunidades que más atraen a los titulados vascos son Madrid (29% de los desplazados), Navarra y Cataluña (ambas un 13%), Castilla y León (6,2%) y Cantabria (5,3%).

El ingreso medio anual de los desplazados asciende a 1.489 euros y el 41% tiene ingresos superiores a los 1.500 euros, mientras que entre el grupo que permanece en el País Vasco, la media es de 1.324 euros y sólo el 30% supera los 1.500 euros. El 60% de los emigrantes tiene un puesto estable frente al 53% de los que trabajan en Euskadi.

Padres del colegio Tirso de Molina denuncian una 'masificación crónica'

Efe | Madrid

Fuentes de la Consejería hicieron estas afirmaciones después de que padres y madres del Colegio Público de Educación Infantil Tirso de Molina denunciaran la "masificación crónica" que a su juicio sufre el centro, a causa de la "presión demográfica" del barrio de Legazpi.

En un comunicado, los padres aseguran que el colegio fue diseñado y construido para albergar tres aulas por curso (centro de Línea 3), a partir de los tres años y hasta los once (de primero de infantil a sexto de primaria).

Sin embargo, en los cursos 2006/2007 y 2007/2008 se admitieron cuatro grupos de tres años, generando un desfase de dos aulas por encima de la capacidad del centro.

Además, este desfase se incrementó aún más en el curso 2008/2009 , en el que se crearon cinco grupos de tres años , por lo que el cumulado en estos tres cursos es de cuatro grupos más sobre la capacidad del colegio.

Así, las instalaciones de comedor sufren problemas de masificación y los niños de infantil (entre tres y seis años) reciben clase en el primer piso del centro, cuando la norma establece que los alumnos de estas edades reciban sus clases en aulas de la planta baja para prevenir riesgos.

Fuentes de la Consejería de Educación indicaron que para el próximo mes de septiembre está prevista la ampliación de cuatro aulas de infantil que suponen cien plazas más.

También señalaron que es "inminente" que el Ayuntamiento de Madrid ceda terreno para poder edificar un nuevo colegio público en este distrito y así aliviar la presión demográfica.

Según los padres y madres de este centro educativo, la falta de dotaciones educativas en el barrio de Legazpi es "manifiesta" , como demuestra que para el curso 2009/2010 han solicitado plaza 224 niños, cuando sólo hay capacidad teórica para 75.

La situación empieza a ser dramática, según ha denunciado la AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), ya que a la declaración del centro de Línea 4 (4 aulas por curso) se une que este año el colegio Tirso de Molina asumirá 3 clases más de Primero de Infantil para albergar a 78 niños que esperan la construcción de un nuevo colegio, que estará situado en la calle Telmo y tiene previsto estar operativo en septiembre de 2010.

Esta solución transitoria acarrea el colapso del centro educativo , ya que las zonas comunes se ven reducidas o anuladas, según la AMPA. Así, se tendrán que hacer 3 o 4 turnos en el horario de comedor, el gimnasio queda muy reducido y aulas como la de psicomotricidad desaparecen para ofrecer espacio a los niños de 3 años que están a la espera del nuevo centro, que se ubicará en la zona de Méndez Álvaro.

La AMPA del CEIP Tirso de Molina ha alertado de esta situación extrema presentando un estudio de la arquitecta Isabel González García que deja entrever las carencias del centro.

En el informe, se certifica que el colegio, edificado como Línea 3, tiene ya un déficit de partida del espacio cifrado en 2.000 metros cuadrados porque la actual parcela, de 9.978 metros cuadrados, está por debajo de la mínima exigida en la Orden de 14 de noviembre de 1991.

Ahora, que el Tirso de Molina ha pasado a ser de Línea 4 obligaría a ampliar la parcela más de 6.000 metros cuadrados, situación que se manifiesta imposible porque el colegio linda con las instalaciones de la estación de Metro Planetario y no puede expandir su área.

Europa Press | Galdakao

El director del Gabinete de la Consejería de Educación, Javier Nogales, reiteró en la apertura de la fiesta de las ikastolas vizcaínas (Ibilaldia), la apuesta del Gobierno vasco por renovar "con todos los agentes educativos" el pacto por el euskera y defendió la necesidad de huir de "polémicas estériles" como la de la ausencia de la consejera de Educación del Gobierno vasco.

Nogales realizó estas manifestaciones en Galdakao, a donde se desplazó junto con el director de centros, Marcelino Hernández, y el director de gestión de personal, Juanma Aramendi, para participar en el Ibilaldia .

En declaraciones a Europa Press, explicó que la ausencia de la consejera de Educación, Isabel Celáa, en la fiesta de las ikastolas vizcaínas responde a un problema de "agenda" , ya que, según explicó, ha tenido que acudir a la Fiesta de la Rosa que el PSE-EE celebra en Barakaldo.

Nogales indicó que su intención era acudir al Ibilaldia y añadió que los organizadores han "entendido" que no haya podido asistir . En este sentido, defendió la necesidad de huir de "polémicas artificiales y estériles" y calificó de "tonterías sin justificación" algunas de las críticas por la ausencia de Celaá en la fiesta.

El responsable del Departamento de Educación señaló que, con su presencia en Galdakao, han querido mostrar su reconocimiento a la Federación de las ikastolas vizcaínas por la promoción del euskera . "Para nosotros, el euskera es una lengua oficial y su desarrollo pasa por incorporar a quienes no lo saben a su conocimiento, a través del sistema educativo y de alfabetización de adultos", agregó.

Nogales manifestó el compromiso del Gobierno vasco con el actual sistema educativo para su "desarrollo y puesta a punto" y, en este sentido, afirmó que el Ejecutivo tiene la "mano tendida" para la colaboración con todos los agentes educativos, entre ellos, la Confederación de ikastolas .

Nogales indicó que el objetivo es que los consensos que existen "se renueven y amplíen". En este sentido, citó al acuerdo en materia de euskera alcanzado en 1982 con la Ley de Normalización del uso de esta lengua y al acuerdo político entre PNV y PSE en 1992, que tuvo su refrendo legal en la aprobación de la Ley de la Escuela pública vasca. " Desde esos acuerdos y respetando esos acuerdos, los queremos ampliar y los queremos fortalecer ", añadió.

Nogales explicó que, para lograr renovar esos pactos, "lo más necesario es el diálogo" y, en este sentido, destacó que el Gobierno está "abriendo un debate ancho y profundo con todos los agentes que están trabajando en el sistema eduativo vasco".

• Para el diputado general la presencia física 'manifiesta el compromiso'
• Mikel Arana (EB) pide que no se utilice el euskera como 'arma arrojadiza'

El diputado general de Bizkaia, José Luis Bilbao, afirmó que la ausencia de máximos representantes del Gobierno vasco en el Ibilaldia (fiesta de las ikastolas vizcaínas) evidencia "despego a la problemática del euskera" .

Bilbao realizó estas manifestaciones en la localidad vizcaína de Galdakao, a donde se desplazó para participar en esta Fiesta de las ikastolas vizcaínas .

En declaraciones a los medios de comunicación, Bilbao criticó que no haya acudido a esta fiesta de apoyo al euskera representación al más alto nivel por parte del Gobierno vasco como la consejera de Educación, Isabel Celaá. Al acto acudió, en representación del Ejecutivo autónomo, el director de gabinete del Departamento de Educación, Javier Nogales .

"Cuando alguien entiende qué es lo importante y qué no lo es, hoy lo importante es estar aquí, la presencia física también es una forma de manifestar el compromiso con el euskera ", afirmó.

En este sentido, indicó que las "ausencias físicas" , también son una forma de manifestar el "despego sobre la problemática del euskera".

Bilbao manifestó que la representación del Gobierno vasco "no ha tenido el nivel que debería tener". "Yo entiendo que hay otra serie de festejos -en referencia a la Fiesta de la Rosa que celebra hoy el PSE-EE en Barakaldo- que tienen que acudir, pero lo importante son las prioridades", señaló.

En este sentido, aseguró que, aunque todos tienen la "agenda muy ocupada", se está ante una cuestión de prioridades . "La no presencia también significa que la prioridad del Gobierno en el euskera, en este momento, está en otro sitio, no está aquí", añadió.

Bilbao, que recordó que no es la primera vez que acude al Ibilaldia, destacó que, con la presencia institucional de la Diputación en la fiesta de las ikastolas vizcaínas, han querido visualizar el "apoyo que se da a la promoción del euskera y a la fiesta de las ikastolas de Bizkaia".

"Además de apoyar o decir que se apoya, la presencia física es algo importante y es una forma de visualizar también el compromiso personal e institucional con el proyecto de las ikastolas de Bizkaia. Por eso estamos aquí", agregó.

Ortuzar teme que el euskera sea una 'lengua de segunda división'

El presidente del BBB del PNV , Andoni Ortuzar, manifestó hoy, ante la ausencia de representación al más alto nivel del Gobierno vasco en la fiesta de las ikastolas vizcaínas, que temen que para el nuevo Gobierno vasco el euskera sea una "lengua de segunda división" y no sea una "prioridad".

Ortuzar realizó estas manifestaciones en Galdakao, a donde se desplazó para participar en el Ibilaldia , fiesta de las ikastolas vizcaínas.

El dirigente del PNV recordó que siempre acuden a esta fiesta del euskera porque esta lengua es "la base y el eje fundamental para construir Euskadi y la sociedad vasca". En este sentido, señaló que el euskera para "garantizar nuestro futuro" necesita "esfuerzo y la unión de todas las fuerzas posibles y la implicación de todos los agentes sociales y políticos".

Por lo tanto, indicó que estos días, como el de hoy, de "celebración y de reivindicación, se debe estar". En este sentido, manifestó su preocupación el "vacío que ha dejado el Gobierno vasco enviando una delegación , con todo el respeto, de segunda división".

"Nos hace temer que para el nuevo Gobierno vasco, el euskera sera también una lengua de segunda división y no sea una de sus prioridades ", agregó.

Arana también censura la ausencia de Celáa

El coordinador de Ezker Batua-Berdeak, Mikel Arana, reclamó que el euskera "deje de ser un arma arrojadiza entre las formaciones políticas " y reprochó a la consejera de Educación, Isabel Celaá, su asuencia en el Ibilaldia.

Durante su participación en esta fiesta, que se celebra este año en la localidad vizcaína de Galdakaro, el dirigente de izquierdas manifestó que el euskera requiere del "esfuerzo militante de los euskaldunes" .

Desde ese punto de vista, reprochó que la consejera de Educación, Isabel Celaá, se reúna con este sector "en el despacho del Gobierno, pero eluda reunirse con la gente en una fiesta de impulso a la educación y al euskera, máxime cuando podía hacerlo compatible con la fiesta de su partido ". En este sentido, manifestó que la "excusa" de no ir al Ibilaldia porque iba a acudir a la Fiesta de la Rosa del PSE es "algo menos que creíble".

Arana aseguró que, por el contrario, su formación política "nunca va a alimentar la polémica" en torno al euskera, porque cree que esta lengua debe estar "por encima de luchas partidistas , garantizando que las nuevas generaciones combinen el respeto de la elección de las lenguas con el objetivo de conocer el mayor número posible de ellas y vivir en la que elijan".

En este sentido, defendió la necesidad de avanzar en "generaciones trilingües" y de buscar siempre "el máximo consenso posible entre diferentes sectores y capas de la sociedad".

BC

TOLEDO. La consejera de Educación y Ciencia, María Angeles García, señaló ayer que las aulas del siglo XXI serán aulas digitales y, por ello, el Gobierno regional lleva años trabajando para que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) sean una realidad en los centros educativos de Castilla-La Mancha. Son declaraciones que hizo la consejera en el IES Buero Vallejo de Guadalajara, donde entregó el premio del concurso nacional Mentes Inquietas a un grupo de alumnos de 1 de la ESO de este centro, informó la Junta en un comunicado.

Esta clase participó con tres ideas. La ganadora, titulada «El cuaderno del siglo XXI», consiste en un cuaderno con una portada táctil y con acceso a Internet, donde estarían configurados diversos programas informáticos que les permiten trabajar en el aula con él. García afirmó que «este trabajo es un ejemplo de hacia donde debe ir el futuro, y así lo hemos entendido en esta Comunidad, que es pionera en muchos proyectos como la entrega de portátiles al profesorado o la conectividad integral», precisó.

La consejera señaló que, además, se sigue trabajando con el Gobierno central para seguir implementando las posibilidades de las TIC y el pasado miércoles se celebró una reunión para avanzar en la propuesta del presidente del Gobierno, José Luis Rodríguez Zapatero, de dotar de un portátil a cada alumno.

Mentes inquietas

El Concurso Mentes Inquietas, que convoca Telefónica en colaboración con la editorial Everest, tiene como finalidad acercar la tecnología móvil a la comunidad escolar e incentivar la creatividad de los alumnos premiando la mejor idea sobre los nuevos usos y utilidades del móvil.

Los alumnos de primer curso de ESO de toda España han presentado sus ideas, resultado del trabajo en equipo de toda la clase y bajo la dirección de un profesor, sobre las funciones que aún no tienen los móviles, pero que sería útil que tuvieran.

La rebeldía en un instituto de secundaria, vista desde dentro

SARA SANS  - Tarragona
Cuando se cierra la puerta de la clase, la dirección del centro, las estadísticas y la lectura que de ellas se hace se quedan fuera. Dentro sólo está el profesor (con másomenos vocación, empatía y autoridad, y algunas veces con miedo) y los alumnos (los buenos, los malos, los aplicados, los pasotas...). Los padres no están ahí, pero su papel o la falta de él se palpa. Y lo que ocurre dentro de la clase, donde emergen problemas reales de la educación de secundaria (de 12 a 16 años) que no suelen trascender más allá de los muros de la escuela. La Vanguardia ha entrado en uno de los institutos públicos donde día a día se dirimen situaciones conflictivas, por la indisciplina de los alumnos, por la despreocupación de los padres... De sus 98 docentes, 50 han pedido el traslado. Así es una jornada en este centro.
  8.30
“¿Pero... alguien ha hecho los deberes?”
Marta, profesora de matemáticas, se cruza en la calle con tres alumnos de cuarto de ESO apoyados en la verja del instituto sin ninguna intención de entrara clase. “Pero ¿qué hacéis aquí?”. Por respuesta, unas risillas y comentarios varios más la guindilla de Carlos: “A lamierda el instituto”. Marta, imperturbable: “Venga. A clase, que va a sonar el timbre”, y se va. Ellos cogen sus mochilas y, aunque sin ninguna prisa, cruzan la puerta. Marta comienza la semana con un grupo de cuarto de ESO. Se juegan el título y el paso a bachillerato –aunque la mayoría hará ciclos formativos– y sólo faltan dos semanas para acabar el curso. Debería haber una docena de alumnos en la clase pero son seis. La profe –lo de seño suena cursiy caducado– pasa listaypregunta quién ha hecho los deberes. No. No. No. No… ¿Y Daniel? “Está expulsado, que se durmió en clase…”. Risas. La única alumna que ha hecho el trabajo en casa sale a la pizarra a copiar ejercicios de funciones. Un alumno se levanta. Otro le da un papel. Marta: “¿Qué haces?”. “Por una semana que me falta no voy a comprar una libreta…”. Alguien golpea la puerta y entra. Son las 8.46 horas. “Me he dormido”.

  9.30 “¡Me la suda si me echas y voy a quejarme a dirección !
Hoy Marta no tiene clase a segunda hora y aprovecha para poner al día los comunicados de amonestaciones de sus alumnos. Tres amonestaciones suponen una expulsión de tres días (o una impulsión –ir al centro a estudiar– durante cuatro tardes), y tres expulsiones, un expediente disciplinario. El tutor y la dirección son quienes deciden. En el formulario puso que la falta es “muy, muy grave y motivo necesario y suficiente de expulsión directa”. Marta escribió detrás de la hoja las razones: “Durante la clase el alumno X (de segundo de ESO) no trabaja, ni quiere trabajar desde hace semanas. Hace ver que escupe a los compañeros y luego se dedica a pintar con el boli el jersey de otro alumno. Le digo que retire su silla y sumesa hasta el final del aula. Me contesta que le van a dar con la puerta y le digo que me da igual. Contestación del alumno (de 16 años): “Aver si te peto...”. Y luego: “¿A que te petan? Bueno, tú ya estás muy petada...”. Marta le dice que tiene una amonestación y el chico grita: “Me la suda y voy a bajar a dirección a quejarme”. El chaval cumple su amenaza y baja muy nervioso. Le explica a gritos lo ocurrido al jefe de estudios: “¡Estoy harto de esta profesora! ¡Me está tocando las pelotas!”. Jordi se muestra comprensivo y le dice con muy buenas palabras que se calme. Cuando Marta acaba la clase explica su versión a Jordi. Horas después, el jefe de estudios del instituto pide a la profesora que lo hablen los tres juntos. “Yo no tengo que darle más explicaciones a este alumno”, opina Marta. Tiene clarísimo que el chico se ha pasado de la raya, pero que le expulsen o no, depende ahora de la dirección del centro. Otro docente comenta: “Si la dirección no es estricta en estos casos, ¿qué arma nos queda a los profesores?”. Marta hace fotocopias de esta amonestación y otras tres de la semana pasada: una para dirección, una para ella y otra para los padres del chaval. A las 10.20 horas se cruza en el pasillo con seis alumnos. Deberían estar en clase hasta que sonara el timbre, pero los han dejado salir. Uno de los alumnos, de 19 años, tiene un expediente abierto y está expulsado. No puede estar en el instituto, pero nadie le dice nada.

  10.30 “¿Cómo se llaman dos rectas que se cortan?”
“Imparalelas” Tercera hora. Cuarto curso. En este instituto, como en la mayoría en Catalunya –más del 60% de los centros según un estudio de la Fundación Bofill–, agrupan a los alumnos por niveles. Una medida alegal y muy criticada por algunos pedagogos que defienden la integración de todos los alumnos. Pero aquí no se teoriza, hay que dar clase. “¿Qué vas a hacer? ¿Dejar que unos cuantos que no tienen ningún tipo de interés impidan hacer la clase?”, se pregunta un docente. En cuarto curso, por ejemplo, hay cinco líneas (de bueno a malo, de 4.ºA a 4.ºE) y en las asignaturas troncales (matemáticas, catalán y castellano) se agrupan en siete grupos AB (bueno, medio y bajo), CD (bueno, medio y bajo) y 4.º E, un grupo adaptado donde todos son inmigrantes. Marta entra en un grupo de 4.º CD medio (cuatro chicos y una chica magrebí, la única que atiende durante toda la hora y laúnica que tiene los quince años que tocan, el resto son repetidores). “Tengo hambre, ¿puedo comer?", dice Carlos, el chico que mandó a la mierda el instituto a primera hora de la mañana. Está a punto de cumplir los 18. Carlos estuvo expulsado tres días. Piensa en voz alta y todo lo comenta. Todos menos él han hecho los deberes. Uno sale a la pizarra. El "Carlos, cállate" suena una y otra vez. Mientras corrigen los ejercicios y entre las explicaciones de la profesora - van más avanzados en el temario los alumnos del grupo "bueno" de 3. º que estos de 4. º - los chavales hacen comentarios: "La Sonia - otra profesora-está muy pesá",dice uno. Otro habla del Barça (faltan dos días para Roma). Hacen funciones. "A ver - dice Marta-,dos rectas que se cruzan. ¿Cómo se llaman?". "¡Imparalelas!", "¡Rectas chocadas!" "¡Rectas en equis!". "Ni una... lo buscáis para mañana... ¿Alguien sabe cómo se llama el punto en que se cruzan?" "¡Punto G!". Sermón y a continuar.

Carlos está haciendo los ejercicios en su libreta, pero dice que se aburre. "Veo mucha chulería hoy en esta clase", dice la profesora. "Oye, sí, y a mí no se me quita", le contesta Carlos. A la cuarta vez de "me aburro", Marta le advierte: lo echará de clase. "Pues échame". "Tienes suficientes amonestaciones como para que te expulsen", le recuerda la profesora. "A la mierda la clase, tendrán que venir cinco profes para que me vaya". Marta empieza a sacar el papel de la amonestación y pide a otro alumno que vaya a buscar al profesor de guardia. Cuando este entra en la clase, le dice con tranquilidad a Carlos que se vaya. Pero no quiere. Marta advierte que le abrirán expediente y que tiene que irse. El profesor de guardia le insiste en que será mejor por las buenas. Y entonces, Carlos se pone a llorar. "¿Otro expediente?", susurra. Finalmente se levanta. El profesor de guardia cierra la puerta. Acto seguido, risas en la clase. "Si te pones chulo, te vas chulo", dice uno. "Tanto vacilar y luego va y se pone a llorar - más risas-,pero me da pena". Y Marta: "¡Ah! Te da pena... ¿Y yo? ¿Yo no te doy pena?". "Usted no, profe, porque tiene poder", dice otro con el puño en alto.

11.30 "Estamos bajando el nivel una barbaridad"
Media hora de patio. Un grupo de profesores coinciden en la sala donde hay la máquina de cafés. "Hoy un alumno (de un grupo bueno) me ha dicho que por qué tiene que estudiar y esforzarse más que su amigo (del mismo curso pero en un grupo más flojo)", dice un profesor. Otro expone su teoría: "Debería haber dos títulos de la ESO distintos, uno de graduado para los alumnos que demuestran que han adquirido los conocimientos y otro que certifique sólo la asistencia".

Los alumnos con problemas, de conducta principalmente, acaparan las energías y la mayor parte del tiempo de los profesores. En el aula y fuera de ella. "¿Y qué pasa con el derecho de los que sí quieren aprender o que serían mejores estudiantes si otros no distorsionaran el grupo?", se pregunta otro. Al profesor de ciencias experimentales le preocupa que algunos de sus alumnos de bachillerato no sepan resolver una ecuación de segundo grado: "¿Cómo pudieron pasar de curso? Estamos bajando el nivel una barbaridad porque si no, aquí no aprobaría casi nadie", opina. Otro es más contundente: "Estamos regalando el título, pero es que si no aprueban la ESO, no van a poder hacer nada...".

12 "Hay profesores que entran con miedo a clase"
A un profesor le tiraron una mesa. A otras las han amenazado con grabarlas con el móvil y colgarlas en internet. Insultos y desafíos a diario. Por norma general, en el aula, los alumnos hacen comentarios, preguntan a cada momento interrumpiendo. Arrastran las sillas. Cuando suena el timbre, se levantan y entran otros en la clase. "Ellos saben con quién pueden pasarse y con quién no, los profesores no sólo enseñamos, también educamos y tenemos que ponerles límites constantemente", dice Silvia, profesora de sociales, mientras recorre el pasillo. Otros, como Rafael, opinan que "la educación se trae de casa. Aquí se viene a aprender". Ahora a Silvia le toca guardia. Eso implica sustituir al profesor que no ha venido. "Algunos profesores tienen miedo, no saben imponerse y tampoco tienen empatía con los alumnos, hay que encontrar un punto medio para no perder el control de la clase", añade. Ella no ha tenido problemas, aunque a menudo se deja la voz en el aula y es de los que siempre se prestan voluntarios para acompañar a los chicos de excursión o de colonias. ¿La vocación era eso? "Otra cosa importante y que se nota al momento: los padres que se implican y que responden cuando les llamas; entonces se pueden resolver problemas. Pero a menudo, los hijos también pueden con sus padres", lamenta. Hace poco se constituyó la Asociación de Madres y Padres de este IES (de 700 alumnos incluidos ciclos formativos). No se apuntaron ni una docena.

13 Aula abierta, la enésima oportunidad

Alba es profesora de matemáticas, pero ejerce de tutora del aula abierta, antes para alumnos "conductuales"; ahora, oficialmente, para grupos "de diversificación curricular". Al aula abierta van los alumnos que fallan constantemente a clase, "que tienen un bajo ritmo de aprendizaje, sin perspectivas de futuro y con poco apoyo familiar". La comisión de atención a la diversidad decide los alumnos que dejan el itinerario "normal" para continuar sus "estudios" en el aula abierta. Una psicopedagoga (hay dos en el equipo directivo de este instituto de secundaria) coordina esta aula, que para otros es la prueba tangible de que el sistema educativo no funciona. Alba es la tutora. y está contenta porque ha conseguido que los cinco alumnos (deberían ser ocho, pero a estas alturas de curso ya no aparecen por la clase) quizás no saben resolver una división de tres cifras (tienen casi 16 años), pero pueden estar ahora diez minutos centrados en una tarea. "Y eso es un gran logro; muchos de los profesores que han tenido - todos han repetido en más de dos ocasiones o han sido expulsados de otros institutos-no se lo creerían".

LA INSPECCIÓN

Profesores a examen

Cristina va a presentarse a oposiciones. Hoy espera la visita del inspector. Le han dicho que vendrá a las diez. Son las 8.30 horas y le toca clase de 1. º de ESO. Los alumnos llegan excitados (ayer el Barça ganó la Champions), y toca leer en catalán. A las 8.53 horas entra en clase el alumno número trece. Sólo siete han traído el libro. Cristina opta por no llamar la atención a los alumnos que no hacen nada. Al menos, no estorban mientras los compañeros leen, sólo uno en voz alta. De pronto, entra en la clase el inspector. Durante quince minutos toma notas y se va. "Prefiero llegar antes de lo que se piensan y cuando salgo me quedo detrás de la puerta para comprobar cómo sigue la clase", dice luego. "También examina a los interinos durante su primer año, a los funcionarios en prácticas y vendrá por los planes de calidad en los que trabaja el IES", explica un profesor.

La mitad se va

En este IES trabajan 98 profesores, y 50 de ellos han pedido el traslado para el próximo curso

Aprueba el 77,4%

Según Ensenyament, el 10% de los alumnos de 4. º de ESO repite y el 12,6% abandona

Radiografía de una clase

En uno de los grupos de 4. º de este IES se matricularon 33 alumnos. Diez no aparecieron nunca; 16 han seguido el curso, y aprobarán cinco

Fracaso (curso 03-04):

34% segúnFund. J. Bofill, 18% segúnEnsenyament

 

Chavales insurrectos, padres ausentes

S. SANS  - Tarragona

La dirección de la escuela expulsa durante cinco días a las alumnas, pero ellas desatienden la orden

El jefe de estudios de primero ha venido hoy dos horas antes de lo que establece su horario para hablar con los  padres de dos alumnas de primero  ESO (en teoría, de doce años). El tema no es baladí. Hace dos semanas, ambas dispararon al menos cuatro veces, al suelo y a la pared, y en plena clase de francés, el arma de juguete que había traído otro alumno. Los tres fueron expulsados cinco días. Jordi quiere que los padres firmen un papel en el que reconozcan que son responsables de las acciones de sus hijos "y que tienen que responder por ello", insiste. Para más inri, las dos niñas volvieron a saltarse las normas y se pasearon por el instituto pese a estar expulsadas.

"Qué vergüenza, no reconozco ami nieta... No me lo había contado... No sé qué hacer, ya no tengo edad...", se lamenta la abuela de Sheila. La madre de la niña vive en Argentina. Sheila comenzó el curso acosando y pegando a un niño de su clase. Luego, la comisión de atención a la diversidad del centro la envió al aula abierta.

Pero allí fue ella la víctima. Otra alumna, de 16 años, la molestaba hasta tal punto que Sheila le pidió llorando a Jordi que la devolviera a primero de ESO. Y Jordi lo hizo pensando que habría aprendido la lección. De nuevo en primero, Sheila disparó las bolas de plástico del arma de juguete en plena clase de francés y se ganó cinco días de expulsión y tiene pendiente otros cinco más por volver a pegar a otra alumna. Mientras estuvo expulsada, Sheila y su amiga Nadia se pasearon por el patio y estaban delante del instituto cuando dos Mossos d´Esquadra de paisano les dijeron que se fueran a su casa. "¿Los Mossos? ¡Qué vergüenza! ¡No sabía yo nada de eso!", dice la abuela de Sheila.

Cuando la señora se va del despacho, entra Nadia, que estaba esperando fuera. "Mi madre no ha podido venir porque tenía que acompañar a alguien... Si quieres, le digo que venga mañana a la misma hora". Jordi ya ha llamado a la madre antes y nadie ha cogido el teléfono. El jefe de estudios le explica a Nadia que no va por el buen camino. En realidad, hasta que la madre firme el documento que ha preparado, ella no puede estar en clase. Pero tampoco puede dejarla ir porque tiene menos de 16 años. Jordi intenta que la niña reflexione. Ella escucha callada el sermón. Reconoce que no tenía que haberlo hecho, que disparar estuvo mal. Se disculpa. "Pero, joer,profe, me estaba portando bien...".

- ¿Qué? ¿Cuánto tiempo hace que te portas bien?

- ¡Pues una semana!

Cuando Nadia se va, Jordi intenta llamar de nuevo a su madre. No hay respuesta. Y se va a buscar a Sheila. Hablan de lo ocurrido. Sheila se disculpa, "pero es que la profesora esa de francés es muy rara", dice. La profesora en cuestión llegó hace menos de un mes. Es sustituta y espera irse cuanto antes. Tres padres de alumnos han amenazado con denunciarla. "Parece que amenaza a los estudiantes con que llamará a la policía secreta de Bulgaria o algo así...", explica Jordi. La profesora en cuestión ha tenido varios altercados en prácticamente todas sus clases, y el día que las alumnas dispararon la pistola (un viernes a última hora) tampoco lo notificó. Lo hizo días después, cuando otros alumnos ya habían explicado lo ocurrido. "El tema es grave, pero me asustaría más si la pistola de juguete la hubiese traído otro tipo de alumno", dice una tutora de primero. Los padres del niño que trajo el arma de juguete al instituto fueron los primeros en responder. El chaval no apareció por el centro mientras estaba expulsado y sus padres firmaron el papel en que reconocen sus responsabilidades al momento.

A las 12.30 horas, Jordi vuelve a llamar por enésima vez a la madre de Nadia. Una vez más, el buzón de voz.

DISCIPLINA

Una comisión para poner orden en el primer ciclo

Reconocen los profesores que el primer ciclo de la ESO se ha convertido en un embudo: "El alumnado conflictivo y repetidor de más de 14 años se mezcla con los alumnos de escolarización ordinaria distorsionando el ambiente de la clase". En el curso pasado, los profesores crearon la comisión de disciplina. Definieron 15 faltas leves en clase: desde no hablar con corrección hasta levantarse sin permiso o que sonara un móvil. Cada 5 faltas, el alumno se queda sin patio y esa media hora es para hacer tareas de refuerzo bajo la supervisión de un profesor. Y cada tres patios, el alumno tiene que ir al centro una tarde.

«Los rectores ya apoyamos Bolonia por puro aburrimiento»

«Hay que potenciar las humanidades en la universidad; los jóvenes deben tener un referente de valores»

31 Mayo 09 - Madrid - Mar Villasante

Las universidades encaran la recta final de Bolonia, un tramo para el que cuentan con un nuevo ministro, hasta ahora rector de la Universidad Autónoma de Madrid, como aliado.
–¿Era necesaria la reunificación de Educación y Universidad?
–Creo que la vuelta de las universidades al Ministerio de Educación es una buena noticia, pues si bien es cierto que los centros tienen una cada vez más importante faceta investigadora no lo es menos que nos sentíamos un poco extraños al vernos separados, aunque fuera administrativamente, del proceso educativo.
–¿Cómo valora que haya un rector al frente del Ministerio? ¿Qué desafíos le esperan?
–Ángel Gabilondo no sólo tiene la experiencia de haber sido rector de la Universidad Autónoma de Madrid, sino también presidente de la Conferencia de Rectores. Conoce perfectamente el esfuerzo que realizan nuestras universidades para adaptarse al proceso de convergencia europea y hará lo posible para allanar las dificultades.
–¿Están justificadas las protestas contra el Plan Bolonia?
–Hay cosas por las cuales se puede estar a favor de la convergencia y cosas más dicutibles. Lo que ocurre es que llevamos diez años con el proceso; alguna vez hay que acabar, bien, mal o como sea. Implantémoslo y vayamos perfeccionándolo, pero acabemos con la indefinición, porque tenemos la universidad española desde hace diez años haciendo papeles, lo cual  es un desgaste muy grande.
–¿Se ha malinterpretado?
–El proceso de Bolonia no significa lo que la gente cree; no es que en todos los países vaya a haber las mismas carreras con los mismos planes de estudio ni que duren los mismos años. En realidad, el proceso supone un cambio en la metodología docente y que tienes una unidad de cuenta, el crédito europeo, que estás dispuesto a intecambiar entre un país y otro. Que las carreras duren tres, cuatro o cinco años es cosa del Gobierno y probablemente en España se ha sido demasiado rígido.
–¿Por qué?
–Si te preguntas si puedes comprimir las carreras en cuatro años, pues sí, te pones a hacer planes de estudio y dices, bueno, en cuatro años no me ha quedado mal; pero siempre podrás decir que te quedaría mejor con un quinto. Siempre hay motivos para apoyar o oponerse a Bolonia y yo creo que lo que hace que en el mundo de los rectores sea muy unánime el apoyo es que llevamos diez años con esto; es por puro aburrimiento. Acabemos de una vez.
  –¿El que haya más de 70 universidades en España entorpece el camino hacia Bolonia?
–En España, de momento, todas las universidades son iguales. Es posible que con el tiempo pase como en EE UU, que haya universidades que se consideran que están bien para un determinado nivel de estudios, como el Grado, y que otras se conviertan en universidades de referencia para hacer el máster o el doctorado.
–Es decir, hay que avanzar hacia una especialización.
–Sería lo lógico.
–¿La universidad está ya preparada para el cambio?
–Nosotros llevamos trabajando el tema metodológico desde hace años. Hace tiempo que tenemos una evaluación continuada y el trabajo de fin de carrera, como obliga Bolonia, que te demuestra si el alumno tiene los estudios y si sabe qué hacer con ellos para trabajar. Es decir, hay universidades donde lo único que les queda es cambiar el plan de estudios y otras que tienen todo por hacer.
–Pero parece que tanto las privadas como las universidades a distancia parten con ventaja.
–A la hora de implantar los nuevos planes de estudio las privadas estamos en una mejor situación porque es más fácil conseguir la colaboración de los profesores. Las públicas tienen una gran parte de profesorado funcionario, algunos han acogido con entusiasmo los cambios pero otros, y es comprensible, que a lo mejor tienen 55 años, y no quieren cambiar ahora sus métodos docentes, que les han funcionado bien.
–¿Cree que se han creado fantasmas de forma deliberada?
–Hay muchos motivos por los que uno se puede oponer a Bolonia. Y hay oposiciones en otro sentido que pueden tener que ver con que esto significa mucho más trabajo para el profesorado. Como profesor, largas tu clase bien preparada, bien documentada. Una vez que preparas tu temario y lo actualizas es una cosa más o menos llevadera. Si pasas a un curso en el que tienes que estar en contacto con el alumno y hacer una evaluación continuada es mucho más trabajo y vamos a vivir mucho peor.
–¿Y afecta a la trayectoria?
–El nivel de investigación ha aumentado muchísimo en las últimas décadas y eso es una cosa buena. Problema: que a veces como lo que se valora sobre todo en la universidad es tu capacidad investigadora, te lleva a olvidarte del alumno. Voy a promocionar académicamente por lo que investigue, no por cómo doy clases, luego a lo que a mí me merece la pena llevarle tiempo es a la investigación. ¿Qué ocurre?, que con los nuevos métodos de enseñanza  esto es mucho más complicado.
–¿Llegamos a tiempo a Europa?
–Cada una sabrá cómo lo lleva. La Aneca obliga a hacer cuestionarios que llevan meses, hay una evaluación muy rígida y está dando problemas. Los rectores de las públicas tienen a los alumnos manifestándose y a la Aneca diciendo no a sus títulos.
–El gasto extraordinario de la adaptación a Bolonia, ¿supone una buena ocasión para replantear al Gobierno sus aspiraciones de recibir financiación pública?
–Como nuestro sistema desde hace años está en la línea de Bolonia los desembolsos ya se están produciendo. Aun así, nosotros siempre hemos pensado que la educación es un servicio público, que te lo puede dar un centro estatal o uno de iniciativa social.
–¿Cree que la matrícula de la universidad pública es barata?
–Lo que le cuesta al alumno es muy barato, está pagando entre un 10 y un 15% del coste real.
–Una situación injusta...
–A mí no me convence nada, porque supone una distribución negativa de la renta. Todo alumno que estudia en la universidad pública paga una matrícula beneficiada en un 85 o 90%, y se está pagando con los impuestos de todos los españoles que incluyen al que tiene problemas para llegar a fin de mes y al que no. Lo que hay que articular es un buen sistema de becas, como en el postgrado: te dan hasta 24.000 euros con un compromiso de devolverlos cuando pases un nivel de renta, y si no te va bien no te preocupas porque no lo vas a devolver.
–¿Se deberían vincular las becas y los precios de las matrículas a los resultados académicos?
–Eso es lo que a veces se ha tratado de hacer, la primera matrícula la sufrago en gran parte pero si el alumno empieza a suspender la segunda vez paga la mitad y la tercera le cuesta lo real. A mí eso me parecería muy bien.
–En cualquier caso, las universidades de iniciativa social están en situación de desventaja.
–Porque tienes que cobrar a los alumnos lo que cuestan los estudios, y más en el caso de una universidad como nosotros, sin ánimo de lucro. Pero son cantidades elevadas y hace que mucha gente a la que le gustaría estudiar con nosotros no lo haga.
–O sea, se limita la libertad de elegir en la enseñanza superior...
–Pues no ha habido forma.
–¿Hay un vacío en la transmisión de valores en la universidad?
–Ortega y Gasset escribió un libro, «Misión de la universidad», en el que llamaba la atención sobre el hecho de que con el mayor desarrollo técnico en la universidad se había llegado a la primera Guerra Mundial. La universidad había formado  buenos técnicos, pero no personas. Los jóvenes deben tener un referente de valores.

El problema del fracaso escolar
–¿Cómo llegan los estudiantes a nivel académico?
–Cada vez más flojos. Lo cual no es culpa suya, es lo que se les ha enseñado en el Bachillerato. El problema es que cuando llegan tienes que elegir, o me adapto al nivel del alumno o doy clase a un alumno que no existe. Hay un fracaso escolar absoluto y tienes que ver cómo tratar de que alcancen el nivel que deben conseguir.
–¿Confía en que el fracaso se corregirá con la LOE?
–No soy excesivamente optimista con lo que nos depare.
–¿Qué me dice del apoyo al profesorado?
–Hay que ver de dónde puede proceder ese apoyo. En los años 60, cuando se crean las asociaciones de padres, colaboraban en la enseñanza de sus hijos, y ahora muchas veces te da la sensación de que algunos quieren que se apruebe a sus niños por ser tan majos como son, y hay enfrentamientos entre padres y profesores. La gente ya no busca tanto que su hijo estudie sino que acabe, da igual cómo.

Visión estratégica
Joven y preparado, Alfonso Bullón de Mendoza (Madrid, 1963) imprime, con permiso de sus Magníficos, un aire de renovación a lo más selecto del mundo académico. Catedrático de Historia Contemporánea, se convirtió en rector de la Universidad CEU Cardenal Herrera de Valencia con apenas 40 años. Tres años después, regresó a Madrid para ocupar el Rectorado de la CEU San Pablo, donde desde hace casi dos años mantiene vivo el proyecto de una universidad comprometida con los valores cristianos y la formación de profesionales sólidos. Defensor de la calidad y la especialización, su amplia visión de la Historia le permite comprender la importancia de la faceta personal y humanística  de los universitarios.

Un estudio apunta que el 41% de los docentes ignoran las tecnologías en clase y, de usarlas, lo hacen una vez al mes

Los colegios tienen una valiosa infraestructura tecnológica, pero el personal carece de la formación necesaria

El anuncio del Gobierno de repartir ordenadores portátiles para todos los alumnos de quinto de primaria no ha tenido el aplauso unánime de la sociedad. La queja más repetida es que la tecnología por sí sola no sirve de nada y preparar a los profesores para el uso generalizado del pecé y las pizarras digitales interactivas en las aulas requiere más tiempo y esfuerzo que el hecho de comprar ordenadores.

Lo saben de primera mano quienes trabajan cada día con los profesores para mejorar su capacitación. En Galicia, en los centros de formación y recursos de la Xunta (los Cefore) aceptan que, aunque la tecnología es una prioridad para los maestros, el cuerpo del profesorado gallego -unos 35.000 profesionales- no está preparado para un cambio metodológico de semejantes proporciones si no se acompaña de una formación mucho más generalizada.

Emilio Veiga, asesor de los Cefore y profesor-director con experiencia, cree que el modelo actual exige una enorme voluntariedad de los maestros, ya que todos los cursos y talleres formativos son en horario extraescolar y muchos se ven obligados a trasladarse, por su cuenta, a otra localidad. A pesar de ello, Veiga destaca que «los cursos de nuevas tecnologías son, junto a los de convivencia en los centros, los que más éxito tienen», y apunta a modo de ejemplo que un seminario de 25 plazas tiene hasta 300 solicitantes: «Ya han pasado miles de personas por estos talleres, pero quedan muchas fuera».

Una de las solicitudes más frecuentes es la de aplicación práctica: «Nos llaman de los colegios porque han recibido una pizarra interactiva pero no saben usarla». Una vez que estos servicios se ponen en marcha, los profesores de un colegio se reúnen de vez en cuando para intercambiarse programas, trucos o, simplemente, resolver dudas sobre el uso de la pizarra. Todo eso a costa de sus horas libres y sin ninguna compensación. Eso sí, Veiga recalca que la Xunta ha hecho un enorme esfuerzo por mejorar la infraestructura tecnológica de los centros.

En la misma línea está el estudio que ha presentado la Fundación Telefónica, según el cual el 41% de los profesores no usan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y, si lo hacen, es una vez al mes. Sin embargo, el 47% de los centros incorporan las TIC en casi todas las asignaturas y el 98% tienen conexiones de banda ancha.

La experiencia de Aragón contada por la directora general de Política Educativa

La comunidad de Aragón lleva seis años trabajando para cambiar el modelo educativo desde la base. Actualmente, tras cuatro años de implantación -los dos primeros fueron experiencias piloto- 248 centros de primaria aragoneses y 12.500 alumnos (los de quinto y sexto) se benefician de un programa que, en palabras de la directora general de Política Educativa de Aragón, Carmen Martínez Urtasun, «es la única opción que tenemos si queremos formar ciudadanos de futuro».

La experiencia de Aragón, que Martínez Urtasun se ofrece a compartir con las comunidades autónomas que lo deseen, empezó por el mundo rural. Aragón ocupa el 10% del territorio nacional pero solo tiene el 3% de la población, y, al estilo gallego, la dispersión poblacional es un problema. Precisamente por eso se comenzó por el rural, «para evitar que aumentase -dice Carmen Martínez- la brecha digital». Al principio las conexiones eran por satélite y la participación, voluntaria.

El Gobierno de Aragón sabía que solo con profesorado bien formado se podría llegar a desarrollar a fondo un programa como este, por lo que favoreció este aspecto: «Liberamos a los profesores media jornada, por las tardes, para que tutorizasen a los compañeros que se iban sumando al programa. Por la mañana aplicaban en el aula una cosa y por la tarde se la explicaban a otro compañero».

En paralelo, se le ha dado mucha libertad a cada centro para que adapte el programa a sus intereses. Desde el ritmo de aplicación hasta la posibilidad de que los alumnos se lleven el ordenador a casa. Estos son formato tablet PC, ultraportátiles, que en general se quedan en el centro, ya que no son de los alumnos. Lo que ocurre es que en muchos colegios, especialmente los del rural, los profesores les permiten llevar los PC a casa porque hay un mayor control del alumnado y este carece de tecnologías en el hogar.

¿Cómo se valora desde el Gobierno autonómico este esfuerzo? Martínez Urtasun es clara: «Tenemos profesores motivados para dar clase y alumnos motivados para recibirla. Hay un gran potencial», pero llegar hasta aquí ha supuesto «un esfuerzo muy grande», fue una apuesta arriesgada en su momento y los primeros años resultaron muy difíciles. Ahora, con el 90% de los centros públicos de primaria atendidos, están ampliando el programa a los colegios privados y a la ESO.

31/5/2009

La asociación de padres de colegios públicos en Galicia, Confapa, cree que las ayudas económicas para la compra de portátiles no es una medida que vaya a tener necesariamente buenos resultados. Virgilio Gantes, presidente de la entidad, considera que «el uso de ordenadores estaría justificado si sustituyen a los libros», ya que la otra opción es cargar con más peso a los niños. A falta de ese supuesto, las ANPA creen que lo mejor es disponer de una buena aula de informática en el colegio en la que «un profesional enseñe a los niños una navegación segura por Internet». Añade que no es muy lógica la urgencia por que un niño de quinto de primaria tenga ordenador. No ocurre lo mismo con la ESO: «En la ESO hay que trabajar, hablamos de otra cosa diferente», por lo que el uso generalizado del portátil es más lógico. Pero, incluso en ese caso, las ANPA apuestan por un uso completo de las tecnologías y no solo como objeto casi decorativo: «El ordenador será útil si el profesor me manda a mi e-mail el examen corregido para que yo lo pueda estudiar. Ese es el nivel».

31/5/2009

Un estudio de la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE) -denominado Informe de tecnología educativa 2008-, del que se hace eco la revista Magisterio, indica que el uso de ordenadores en las aulas está vinculado a un peor rendimiento en las pruebas PISA. El informe no dice que el ordenador en clase sea algo malo, sino que no se saca partido a esta herramienta.

En cuanto a los datos del trabajo, dicen que un aumento de un ordenador cada diez alumnos en un centro se relaciona con una bajada del rendimiento medio del centro de 15 puntos (el ejemplo ha sido Extremadura, con más portátiles que la media y peores resultados). Esto no solo ocurre en España, sino en casi todos los países, especialmente en Irlanda y Holanda.

Por otra parte, el trabajo destaca que los docentes son el único colectivo de trabajadores de nivel universitario