El Gobierno cierra con Cataluña y Baleares las primeras convocatorias de septiembre para empezar a convalidar la experiencia laboral con la FP

NEUS CABALLER - ValenciaValencia - 22/06/2009

La reforma del sistema nacional de Formación Profesional (FP) propuesta por el Gobierno para transitar de un modelo económico basado en el ladrillo a un modelo de crecimiento edificado sobre el conocimiento y la innovación echa a andar con seis meses de retraso. El Gobierno aprobará en el primer Consejo de Ministros de julio el real decreto que permitirá convalidar la experiencia laboral -y otros cono-cimientos- por módulos de FP, según el borrador al que ha tenido acceso EL PAÍS. Asimismo, mediante una modificación en marcha del real decreto de la FP se "reordenan" y "flexibilizan" las pasarelas entre diferentes ramas formativas, para promover que el trabajador que haya adquirido el "certificado profesional" y complete con otros módulos la obtención del título de técnico del nivel 1, continúe estudiando para alcanzar los niveles superiores 2 (FP de grado medio) y 3 (grado superior).

Un joven de 18 años que haya trabajado dos podrá acreditar el nivel más básico

España confía en que el mecanismo incremente la cifra de titulados técnicos

Las primeras profesiones en acreditar serán las relacionadas con la Educación Infantil (para reforzar el plan nacional Educa3 para la escolarización de los niños de 0 a 3 años) y con la Ley de Dependencia (más del 90% de las personas que trabajan en esta área no tiene titulación alguna). La rama de energías renovables, de momento, se aplaza.

Una comisión mixta, integrada por representantes de los tres sectores -educativo, productivo y de empleo-, será la encargada de la designación de los asesores que evaluarán "el historial personal, formativo y laboral y documentarán la trayectoria formativa de un ciudadano". Los comités de evaluación podrán verificar el proceso con entrevistas personales al candidato o visitas in situ a su lugar de trabajo.

Cataluña y Baleares están preparadas para lanzar la primera convocatoria en septiembre, en coordinación con el Gobierno, en las estas dos áreas "prioritarias" que en mayo ya adelantó el presidente Zapatero en el Debate del estado de la nación.

A las convocatorias podrán acceder todos ciudadanos con 18 años cumplidos en el momento de realizar la inscripción para acreditar cualificaciones de nivel 1 y justificar dos años de experiencia laboral con un mínimo de 1.200 horas. O tener 20 años y justificar al menos tres años con un mínimo de 2.000 horas trabajadas en los últimos 10 años transcurridos, para los niveles 2 y 3.

La principal novedad, en el caso español, es que evaluará y acreditará y convalidará las tres competencias: la adquirida a través de la formación ocupacional profesional (los certificados que da el Ministerio de Trabajo), la adquirida a través de una formación inicial básica (Educación) y la experiencia laboral obtenida en el puesto de trabajo. Por primera vez, el trabajo se convierte en la mejor escuela.

"Se trata de que una persona, una vez haya podido acreditar una, dos o las tres vías de formación adquiridas a lo largo de toda su vida, obtenga un trozo de título, acumulable a lo largo de su vida laboral y formativa", explica Miguel Soler, director general de Formación Profesional. "Y que, una vez acreditado, no se conforme con esto y prosiga sus estudios de FP".

España confía en que con este mecanismo se incremente el número de titulados técnicos para abrazar la media europea. "Ahora está a 15 puntos de la UE, mientras que supera en cuatro o cinco puntos la media en titulados universitarios", matiza Soler.

El marco europeo de la formación contempla un total de ocho niveles, basados en "criterios comunes" aceptados por todos los países sobre "los conocimientos, destreza y competencia que debe tener un trabajador". Y en este marco, cada país elabora "su correspondencia con los niveles europeos". Es un mecanismo similar al seguido por las universidades durante el proceso de Bolonia, para homologar los créditos que debe tener el doctorado, el master y el título de grado, que ahora aterriza de lleno en las enseñanzas medias.

Mediante un "dispositivo de traducción", cada país trabaja en la elaboración de la correspondencia de cada titulación con los niveles europeos, con el objetivo declarado en la cumbre de Lisboa (2000) de caminar hacia un "currículum vitae común". Una especie de carné laboral europeo que fomente, además, la movilidad en el empleo entre ciudadanos europeos. El decreto de acreditación de la experiencia laboral y formación adquirida fuera del sistema reglado es, pues, el primer paso.

Plataforma de formación 'online'

Un trabajador que acredite las competencias adquiridas en sus años de vida laboral tendrá un certificado oficial que le facilitará la movilidad laboral en España y en Europa. El problema es que el porcentaje de población española entre 18 y 24 años que abandona los estudios es de los más altos de la Unión Europea. Un 30,6% frente al 8,3% que tiene Finlandia. En este contexto, el principal reto pasa por diseñar una formación a la carta que se adapte a los diferentes colectivos: los que cuentan con un título de graduado escolar o no; con módulos de formación cursados, o no; con cursos de formación ocupacional, o no. Y las nuevas tecnologías son un factor clave e ineludible. El Gobierno trabaja con las autonomías en una Plataforma de FP online semipresencial, que podría entrar en marcha a lo largo del próximo curso 2009-2010, para facilitar la obtención del título por parte de trabajadores o parados.

"Las nuevas tecnologías son un fenómeno imparable que permiten que un ciudadano pueda acceder a la formación a lo largo de su vida y puede, además, compatibilizar su horario laboral con el formativo", adelantó el jueves Miguel Soler, el director general de FP de Educación, en Valencia.

"El interés fundamental es elevar el nivel de formación de la población, ya que todas las estadísticas apuntan a que en 2015, sólo el 15% de empleos serán para trabajadores de baja cualificación", apunta.

Soler subraya que la vía de la cualificación profesional hacia la obtención de un carné o currículum vitae europeo es un instrumento fijado en 2000 por la UE para alcanzar los Objetivos de Lisboa. El Gobierno calcula que 200.000 trabajadores son beneficiarios potenciales.

IMMA TUBELLA 22/06/2009

La universidad ha perdido el monopolio del conocimiento. Los profesores ya no somos los únicos depositarios del saber. La Red nos ha jugado una mala pasada. Ahora tenemos dos opciones: impregnar de veneno los teclados de nuestros jóvenes con la esperanza de que aún se chupen el dedo o, simplemente, asumir nuestro nuevo e interesante papel de mentores experimentados y acompañantes metodológicos, más preocupados en enseñarles a gestionar y completar el conocimiento disponible y a desarrollar su capacidad crítica que en enseñarles a memorizar unos conocimientos como si fueran una verdad única.

El cambio no amenaza la supervivencia de la enseñanza superior, sino el inmovilismo

En las universidades norteamericanas ocurren dos fenómenos que preocupan mucho a sus rectores y que no saben cómo afrontar, entre otras cosas porque tampoco se han preocupado por analizar los cambios en las actitudes y valores de los estudiantes del siglo XXI. Muchos profesores de élite, incluidos premios Nobel, tienen tres o cuatro estudiantes en sus clases. ¿Los más interesados en el tema? No. Los representantes de sus compañeros que se organizan para tener unos buenos apuntes y preparar bien los exámenes. Los profesores, digamos normales, ni tan siquiera tienen tres o cuatro. No tienen ninguno. ¿Cómo aprenden y aprueban sus estudiantes? Se reúnen en la Red y optan por obtener sus conocimientos de forma colaborativa, con materiales abiertos, de universidades de prestigio. En Quebec, por ejemplo, hay la Universidad McGill tradicional, y una Universidad McGill que funciona en paralelo gestionada por sus estudiantes, que se organizan según sus necesidades. ¿Este es el modelo que queremos? ¿O más bien queremos un modelo de universidad abierta a la sociedad, motor de la estrategia de modernización del país y de liderazgo en la economía del conocimiento?

En Estados Unidos ya hay cuatro millones de estudiantes en línea. Es verdad que Internet se implantó antes y que los nativos digitales ya han llegado a la educación superior, pero esta tendencia la empiezo a ver en mi universidad, la Oberta de Catalunya (UOC), donde cada vez llegan estudiantes más jóvenes. En ambos casos el motivo es el mismo: las demandas y necesidades de una población estudiantil no tradicional requieren que nuestras universidades reconozcan la enseñanza en línea como una pieza fundamental para el futuro y que este reconocimiento vaya acompañado de una mayor flexibilidad institucional para hacer frente a las nuevas necesidades de los estudiantes. Estoy convencida de que el futuro es híbrido presencial/virtual o, en el caso de los estudiantes a tiempo parcial, totalmente virtual. La enseñanza en línea no tiene nada que ver con colgar materiales en la Red; requiere, como en el caso de la UOC, repensar el modelo de aprendizaje y la misma estructura institucional.

Desafortunadamente, academia y cambio conjugan mal. Ya lo dijo una ex rectora de la Universidad de Oslo: "Si quieres cambiar un cementerio, no puedes esperar gran ayuda de los que están dentro". Quizás hasta ahora no ha sido importante, pero vivimos un momento en el que no podemos perder mucho tiempo. El cambio no es lo que amenaza nuestra supervivencia como instituciones de enseñanza superior; lo que la amenaza es el inmovilismo y la negación de una realidad evidente. Los inmovilistas son los mismos que lanzan adoquines a palabras como eficiencia, flexibilidad, gobernabilidad o incluso emprendeduría asociadas a la universidad.

La universidad desempeña un papel determinante en el desarrollo de la sociedad formando sus futuros líderes y preparándolos para vivir en un entorno en transformación continua. La pregunta clave es: ¿La universidad ha sabido transformarse ella misma? Yo afirmaría, sin miedo a equivocarme mucho, que la universidad es una de las instituciones más antiguas y con mayor capacidad de resistencia al cambio.

Si las universidades no podemos o no sabemos reenfocar nuestra manera de pensar y de actuar y redefinir nuestro papel en la sociedad, habremos fallado. En cambio, si nos atrevemos a trabajar a largo plazo, a fortalecer lo mejor de nuestro pasado y de nuestra tradición pero al mismo tiempo repensar y reforzar nuestras instituciones para el futuro de forma innovadora y colaborativa, daremos señales a la sociedad de que sabemos cómo afrontar nuestros retos, y los suyos.

El profesor es la diferencia

Un buen clima escolar depende más de la habilidad del maestro que del tipo de colegio, según la OCDE

J. A. A. - Madrid - 22/06/2009

La calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores, aseguraba la semana pasada el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, al presentar una macroencuesta a 90.000 docentes de secundaria de 23 países. El informe Talis deja claro que las mayores diferencias de percepción del clima escolar, de las relaciones entre docentes y alumnos no se dan entre países (25%), ni siquiera entre el centro que está en la zona rica y el que está en la zona pobre (10%), sino entre los profesores de un mismo colegio que dan clase cada día a los mismos alumnos (65%).

"Los alumnos se comportan según el contexto", dice Fernández Enguita

El tiempo que se emplea en imponer silencio es distinto en cada clase

Respecto a la disciplina, el tiempo que pierden los profesores en clase haciendo callar a sus alumnos también varía, sobre todo dentro de la misma escuela: un 85% de las variaciones en lo que el informe llama el ambiente disciplinario de la clase.

Así, lo que dice el estudio es que la diferencia la marca cada docente. "Dado que la mayor cantidad de variaciones en la pérdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece más necesaria una política de prestar atención a las habilidades y la disposición de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros", dice el informe Talis.

Así, desde que el estudio se publicara la semana pasada, las reclamaciones más repetidas han sido las de una mayor formación pedagógica para el profesorado y más profesionales de apoyo, sobre todo teniendo en cuenta que los docentes españoles son los que peor percepción tienen del ambiente escolar en sus colegios e institutos de los 23 países que han participado en el estudio.

"Lo decisivo, en todo caso, es el profesor", dice el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. No le extrañan esos resultados del informe, dice, sobre una institución tan basada en enseñar en grupos pequeños alrededor del docente. "Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento según el contexto, y el orden en un aula dependerá del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo", dice Fernández Enguita.

Otro catedrático de Sociología, Julio Carabaña, de la Universidad Complutense, advierte de su gran desconfianza ante este tipo de estudios, que reflejan percepciones haciendo preguntas muy abiertas. En cualquier caso, tampoco está de acuerdo con la receta de formación que sugiere el informe, ya que es muy difícil influir, cambiar lo "que tiene que ver con los rasgos de personalidad del profesor", por muchas herramientas que se le den. Para Carabaña, donde sí sería mucho más efectivo intervenir para mejorar ese clima es cambiando la organización de las clases "para facilitarle al profesor la toma de control", por ejemplo, pensando muy bien cómo agrupar a los alumnos más indisciplinados.

Sí está de acuerdo Carabaña, sin embargo, en que el ambiente de una clase (esas interrupciones) es crucial para el aprendizaje. "No importa si perder 10 minutos haciendo callar es mucho o poco tiempo, basta con que el profesor lo perciba como demasiado y le cree tensión", dice.

Para Fernández Enguita, "una encuesta, por supuesto, recoge percepciones de los problemas sobre los que pregunta, no sobre los problemas mismos, y puede que donde una ve la botella medio llena otro la vea medio vacía". Estas diferentes percepciones sobre una misma realidad pueden ser el reflejo de que los profesores usan métodos de trabajo muy distintos, con muy poca comunicación y colaboración entre ellos, es decir, que cada uno hace la guerra por su cuenta: "Como tantas veces se ha dicho, los institutos suelen ser organizaciones sin una dirección con autoridad y con competencias y sin un proyecto efectivo".

El 70% de los centros públicos tiene una dirección nombrada obligatoriamente

EDUARDO AZUMENDI - Vitoria - 22/06/2009

A lo largo de la primavera pasada, la totalidad de los colegios públicos de Euskadi han ido renovando sus equipos directivos. Y como viene siendo habitual, el proceso ha chocado con la falta de candidatos. Hasta el punto de que el 70% de las escuelas contarán con responsable nombrado de forma obligatoria por la administración. El cargo de director carece del prestigio y el reconocimiento social y económico que el puesto merece. Ésa es la principal causa por la que nadie, o casi nadie, quiera asumir la responsabilidad de forma voluntaria.

Estar al frente de un centro requiere la máxima dedicación, dicen los directores

La falta de candidatos ha vuelto a ser la norma en el nuevo proceso

La falta de voluntarios se ha convertido en un fenómeno preocupante que el Departamento de Educación no acierta a conjurar. A pesar de que este año el proceso de elección seguido ha sido diferente al de otros años, ajustándose a lo que marca la Ley Orgánica de Educación (LOE). Es decir, no ha sido electivo por parte del consejo escolar de cada centro, como venía siendo habitual, sino que se ha hecho mediante una selección de méritos que ha evaluado una comisión delegada de cuatro miembros, entre ellos uno del servicio de Inspección. En conjunto, se han tenido en cuenta criterios objetivos a la hora de la selección.

Sin embargo, un factor que ha contribuido nuevamente a la falta de candidatos ha sido que la convocatoria no ha ido acompañada de otra norma regulando las condiciones de trabajo del puesto y estableciendo estímulos económicos y de otro tipo asociados a su desempeño. Así lo ha puesto de relieve el Consejo Escolar de Euskadi en su Nuevo estudio sobre la dirección en los centros públicos vascos, donde ha contado con la colaboración de las asociaciones de directores de Primaria (Sarean) y Secundaria (BIHE). El Consejo ya hizo un estudio parecido en el 2000 y una década después la situación que se diagnosticó entonces se mantiene en términos muy parecidos, con las mismas carencias.

La estabilidad e ilusión de un equipo directivo guarda estrecha relación con el éxito o el fracaso del centro, según opinan los propios profesionales. Donde es más acusada la sensación de inestabilidad es en la etapa de Secundaria, en la que la mayoría de los directores está por un año. A su término suelen dejar el cargo a otra persona o renovar, pero sólo por otro año. Esta etapa es la más compleja y la que más desgaste supone para los profesores, ya que reúne a alumnos de 12 a 16 años.

Con el paso del tiempo, la complejidad del puesto ha ido en aumento, al igual que las responsabilidades del titular. La liberación horaria -reducción de las horas de clase a alumnos- es una de las reivindicaciones de los directores, que entienden que dirigir el proyecto educativo de un centro precisa la máxima dedicción posible. Al mismo tiempo, también demandan cursos de formación específica y un incentivo económico que vaya acorde con sus nuevas tareas.

Dirigir el proyecto educativo de un centro requiere de la máxima atención, argumentan los profesionales, que asumen la dirección más por obligación que por vocación.

Los docentes que se encargan de la dirección de los colegios de la red pública cobran pluses mensuales que pueden rondar de los 200 a los 400 euros, dependiendo del número de aulas y alumnos de cada centro. Demasiado poco, según coinciden, todas las partes implicadas, para compensar el incremento de trabajo y responsabilidad que se asume.

Para Juan Carlos Adot, presidente de la Asociación de Directores de Primaria-Sarean, hay que tener en cuenta el cambio radical que se ha dado en los últimos años en los colegios, que han pasado de ser centros educativos donde solo trabajaban profesores y estudiaban los alumnos a ser casi empresas donde trabajan cocineros, personal subcontratado de autobuses, de comedores, etc.

De coordinar a 30 profesores se ha pasado a gestionar el trabajo de 60 o 70 personas. "La complejidad de la gestión del centro aumenta mucho y eso complica la búsqueda de candidatos para la dirección". Y mientras esa complejidad crece, el prestigio del cargo de director no se ha mantenido. "Carece de prestigio a nivel social y tampoco existe una formación específica para el puesto", señala Adot.

A partir de su experiencia de más de una década como director, Andoni Lizeaga plantea varios aspectos quedeben ser abordados para hacer más atractivo ese puesto. Entre ellos, el reconocimiento de competencias y el apoyo suficiente por parte de la administración para poder desarrollar los proyectos educativos de centro, y el incremento de los incentivos económicos, que son "más que insuficientes". "Hay una gran desproporción entre el grado de responsabilidad que se le exige al cargo y el reconocimiento traducido en complementos de sueldo", agrega.

Precisamente, la responsabilidad que conlleva el cargo es uno de los factores que tiene mayor repercusión en la resistencia de los profesores a asumirlo y, en su caso, a continuar en ellos. "El acceso se hace muy duro y la finalización del compromiso adquirido suele saber a liberación. Hay que conseguir que la asunción del cargo sea más asequible y que dé pena abandonarlo", razona Andoni Lizeaga.

Desde la Asociación de Directores de Secundaria-BIHE, su presidente Josu Agirre, resume así la situación: "Las cuestiones que inciden en la falta de candidatos son la falta de preparación para hacer frente a la creciente complejidad del gobierno de un centro escolar, la escasez de incentivos profesionales que atraigan al personal docente a asumir una mayor responsabilidad, la insuficiente corresponsabilidad de la Administración Educativa respecto al desarrollo de proyectos de mejora educativa del centro y la poca valoración social y profesional de los directivos".

La consejera de Educación, Isabel Celaá, ya ha mostrado su preocupación por lo que está ocurriendo con los directores. Durante su comparecencia ante la Comisión de Educación del Parlamento para presentar su programa de legislatura avanzó que potenciará la formación y la consolidación de un porcentaje de complemento retributivo para incentivar la estabilidad de los directores y jefes de estudio. "Los equipos directivos son uno de los ejes del sistema educativo, en la medida en que son el canal de comunicación más directo entre la realidad de los centros y la administración educativa", resaltó Celaá.

"Hay que hacer la tarea atractiva"

Andoni Lizeaga ha sido director de la ikastola

IBAI de San Sebastián durante 11 años y en la actualidad trabaja como profesor en Secundaria. En su opinión, el primer problema es que a nadie de los que actualmente son susceptibles de ocupar algún cargo se le planteó durante su formación inicial "la posibilidad de que algún día nos encontraríamos ante esta responsabilidad". "Actualmente", señala, "parece ser que en las escuelas de magisterio se empieza a tratar este tema. Porque, como punto de partida, somos docentes y, principalmente, es la tarea pedagógica la que más nos atrae". No obstante, admite que los temas de gestión y organización tienen también unos componentes muy interesantes de cara al desarrollo profesional de uno mismo, donde se puede dar cauce a capacidades personales que en el día a día del aula no son tan fáciles de llevar adelante. "Quiero decir con esto que la tarea directiva puede llegar a ser atractiva", explica Lizeaga.

Por eso, añade, no sólo habría que favorecer el acceso al cargo, sino también la permanencia en él. "Habría que cuidar una serie de aspectos, como tener suficiente tiempo para ocuparse del trabajo. Es muy normal que la jornada laboral del director sea bastante más amplia que la exigible por convenio y que a lo largo de su jornada hayan tenido que dar clases, porque no hay suficientes horas de liberación para el equipo directivo".

El buen tiempo acompañó a la fiesta de las 'ikastolas' de Álava en Oyón

EL PAÍS - Vitoria - 22/06/2009

La consejera de Educación, la socialista Isabel Celaa, se estrenó ayer en Oyón en una fiesta de las ikastolas , y lo hizo recordando al policía asesinado el viernes y reclamando que en las aulas se "respire empatía y solidaridad" con las víctimas de ETA. Los miles de personas que abarrotaron el circuito festivo del Araba Euskaraz contaron con el buen tiempo como aliado y los organizadores hicieron un balance "muy satisfactorio" de la asistencia. La vigésimo novena edición de la fiesta de las ikastolas de Álava se celebró con el lema Hauspoari eraginez (Avivando el fuego) y tuvo como anfitriona la ikastola San Vicente, que la organiza por cuarta vez desde que comenzó a funcionar en la localidad hace tres décadas.

Los organizadores calcularon que la asistencia superó las 20.000 personas

Diversas autoridades y representantes de partido políticos acudieron a la inauguración del recorrido. La representación institucional estuvo encabezada por el diputado general de Álava, Xabier Agirre, y las consejeras de Educación y Cultura del Gobierno vasco, Isabel Celaá y Blanca Urgell, respectivamente, acompañadas de altos cargos de sus departamentos. Celaá no asistió, nada más ser nombrada a la fiesta de las ikastolas de Vizcaya y, aunque su ausencia fue disculpada por los organizadores, recibió la censura de las fuerzas nacionalistas.

Respecto al asesinato de Eduardo Puelles en Arrigorriaga, Celaá reclamó el compromiso de todos los agentes educativos con las víctimas de ETA y subrayó que la educación es el espacio en el que los jóvenes "pueden ejercitarse en una convivencia tolerante y democrática, especialmente en Euskadi". La consejera recordó la "reflexión profunda abierta con todos los agentes educativos" en su departamento con el objetivo de "renovar los acuerdos y, si es posible, ampliarlos y profundizarlos". En un discurso pronunciado en euskera, Celaá indicó que las aportaciones que hagan las ikastolas en "serán bienvenidas" ya que las puertas del Gobierno vasco, dijo, "están abiertas al debate y al acuerdo". "Sólo un sistema educativo bien financiado y gestionado puede aprovechar para el bien común las capacidades de cada persona", concluyó.

El director de la ikastola, Txema Okiñena, se mostró "muy satisfecho" por la gran afluencia de personas que acudieron a Oyón. Aunque la jornada acababa de empezar la jornada, calculó que se superarían los 20.000 asistentes. El público disfrutó en cuatro áreas festivas de actividades lúdicas, bertsolaris, dantzaris, exhibiciones de deporte tradicional, y conciertos de los grupos Deabruak Teilatuetan, Nora Ezean, Ohiu e Hiperakusia, entre otros.

• Exigen que el servicio de comedor se mantenga también durante el verano
• Los 'populares' califican de 'patéticas' la valoración del PSOE

Efe | Valencia

La secretaria de Educación del PSPV, Pilar Sarrión, ha propuesto este domingo que los colegios abran once meses del año, unas declaraciones que la diputada del PP Rosa María Barrieras ha calificado de "patéticas" porque evidencian "un desconocimiento total de la materia de la que habla".

En un comunicado, Sarrión ha propuesto asimismo que las clases de refuerzo se impartan para alumnos de todas las edades y que el servicio de comedor se siga prestando en verano.

La dirigente socialista ha denunciado la "indefinición" del programa experimental que propuso la orden de la Conselleria de Educación del pasado mes de marzo, donde se pretende dar una atención extraordinaria a los alumnos con materias suspendidas de tercero y cuarto de ESO.

"Es inadmisible que todavía no se sepa en cuántos centros se va aplicar o los medios que pondrá la Conselleria para ello", ha dicho Sarrión, quien ha insistido en la importancia de que esta medida se aplique también en alumnos de educación infantil y primaria.

Asimismo, ha exigido al conseller de Educación, Alejandro Font de Mora, el cumplimiento del programa electoral del PP, en el que se comprometía a ampliar la apertura de centros públicos durante once meses al año .

Ha apostado también por establecer "una oferta más amplia" de las materias, donde se impartan además de los cursos de repaso, actividades de idiomas, deportivas o artísticas y a la que pueda acceder toda la población por número de plazas y precios.

Respuesta del PP

Le ha replicado la portavoz de Educación en las Cortes del PPCV, Rosa María Barrieras, quien le ha acusado de desconocer que hay un convenio con la Federación Valenciana de Municipios y Provincias (FVMP) para la cesión del uso de las instalaciones escolares a los Ayuntamientos , que son los que pueden organizar actividades en los centros.

Además, ha defendido que el Consell ha puesto en marcha las clases de repaso voluntario en los institutos durante el mes de julio dentro del Plan Éxit, planteando este verano por primera vez la posibilidad de adelantar los exámenes de septiembre a finales de julio en aquellas materias en las que los alumnos han dado repaso.

A esta medida, ha explicado, "se han opuesto de manera sistemática tanto el PSPV como diversas organizaciones sindicales de izquierdas", por lo que las palabras de Sarrión demuestran que los socialistas valencianos " no se ponen de acuerdo ni siquiera entre sí y cada uno dice una cosa diferente".

Barrieras le ha recomendado que, "si tan convencida está" de que Educación debería extender más horarios y ampliar los meses de atención al alumnado, se dirija al Ministerio para solicitar más fondos para estas iniciativas, ya que el Gobierno Zapatero sólo aporta un 2,6% del total que destina el Consell de Francisco Camps a Educación.

Por último, Barrieras ha instado a Sarrión a trasladar su discurso al Ministerio y se dejarse de "brindis al sol y ataques sin motivo al Gobierno valenciano"

M. ASENJO | MADRID

El debate sobre el modelo de educación diferenciada (separada por sexos) llega al Parlamento. Tras la polémica suscitada por la suspensión de conciertos (subvenciones) a varios colegios que aplican este modelo pedagógico, el Grupo Popular del Congreso ha presentado para su debate en la Comisión de Educación de la Cámara Baja una proposición no de ley en la que se insta al Gobierno a regular los aspectos básicos de los conciertos educativos.

La iniciativa parlamentaria pide que esa regulación «contemple y garantice expresamente el derecho a la elección del tipo de educación que asiste a los padres en el artículo 27 de la Constitución española y a la de no ser discrimiandos por la elección de una opción pedagógica, de acuerdo con la Carta europea de los derechos fundamentales recogida en el Tratado de Lisboa».

La Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que los centros que aplican la coeducación tendrán una «atención preferente y prioritaria» y, después, cada comunidad autónoma aplica sus propias normas. Existen dos sentencias del Tribunal Supremo, una a favor y otra en contra de que los colegios que agrupan a sus alumnos por sexos se acojan a los conciertos.

Algunos estudios indican que la separación es pedagógicamente positiva aunque también existen otros que no comparten este principio. En cualquier caso, quienes reclaman que los centros diferenciados reciban conciertos argumentan que deben existir cuantos modelos deseen los padres y que éstos deben tener garantizada la libertad de elección.

En España existen 160 centros diferenciados y sólo un tercio de ellos son concertados. Todos también cubren una importante demanda.

1. Los progenitores se enfrentan a penas de tres a seis meses de cárcel y a la retirada de la patria potestad
   
2. •  En los casos estudiados, los padres han dejado de llevar al colegio a los menores de forma reiterada

J. G. ALBALAT BARCELONA

Cumplirá 13 años el próximo mes de julio. En los últimos cursos, Ángel ha estado matriculado en un colegio de El Prat de Llobregat (Baix Llobregat), pero ha faltado mucho a clase. Ahora, sus padres se enfrentan a una acusación de la justicia por ese absentismo escolar. A pesar de que se les advirtió, no hicieron nada para que su hijo fuera a la escuela. Pero su caso no es único. Desde febrero, la fiscalía de Barcelona ha presentado al menos otras cuatro denuncias y tiene abiertos tres asuntos del mismo tipo. La mayoría de los denunciados son españoles de etnia gitana y hay un madre rumana. Algunos padres se justifican diciendo que no pueden controlar a sus hijos .
Los casos de absentismo escolar reiterado que han sido denunciados llegaron a la fiscalía a través de los servicios de atención a la infancia de la Conselleria d'Acció Social i Ciutadania de la Generalitat y de los Mossos d'Esquadra, que lo comunican cuando sorprenden varias veces a un menor en la calle en horario escolar y sin compañía de un adulto. La denuncia está avalada por informes de diferente tipología, tanto de índole escolar como social, y por las citaciones reiteradas remitidas a la familia del niño desde diferentes organismos de la Administración y que los padres han obviado. Cuando la policía autonómica pone en conocimiento de la fiscalía un hecho de estas características, este organismo judicial se encarga de recopilar los informes necesarios.

LAS PRUEBAS / En el caso de Ángel, por ejemplo, la documentación ha puesto de manifiesto una grave transgresión de carácter penal de los deberes legales de patria potestad por parte de los padres. La fiscalía sostiene que los progenitores no han cumplido con del derecho a la educación que ostenta el menor, al haberse comprobado el absentismo escolar. Las certificaciones emitidas por el centro donde estaba matriculado revelan que en un curso de 143 días lectivos faltó 133, lo que supone un absentismo del 93%. El porcentaje mínimo en otros años fue del 69% y el máximo, del 83%. Pese a la intervención de los organismos públicos, el absentismo se siguió produciendo con la misma intensidad en el último trimestre del curso 2007-2008. Al entender de la fiscalía, esta situación tiene un claro encaje en el delito de abandono de familia, que está castigado con la pena de prisión de tres a seis meses o con una multa, así como con la inhabilitación especial para ejercer el derecho de patria potestad, tutela y acogimiento familiar por un tiempo que puede ir de cuatro a 10 años.

VELAR POR LOS MENORES / El Código Penal establece que debe ser condenado el que deje de cumplir los deberes legales de asistencia inherentes a la patria potestad. Entre esos deberes, según la fiscalía, están, en su núcleo central, los de educación y formación. Las denuncias presentadas inciden en que el Código Civil, precisamente, refiere como deberes de los padres sobre sus hijos «velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral».
Por su parte, y en igual sentido, el Código de Familia de Catalunya dispone: «En virtud de la potestad, el padre y la madre han de cuidar de los hijos y tienen, en relación con ellos, el deber de convivencia, de alimentación, en el sentido amplio, de educación y de formación».

SU BIENESTAR / El Tribunal Supremo ya aclaró en una sentencia que los deberes de asistencia no son únicamente de contenido alimenticio o económico, sino que engloban todos los deberes legales, incluidos los morales. La fiscalía precisa en sus denuncias que «es evidente que un incumplimiento del deber de procurar la educación y formación del menor por parte de los padres puede y debe tener trascendencia penal». Y agrega que «la educación y escolarización del menor condicionan su bienestar presente y futuro, contribuyen a construir adecuadamente su personalidad y a conformar su identidad, y le permiten desarrollar sus capacidades en la edad adulta». Para que la educación y la formación sea efectiva, sostiene, se requiere el compromiso de los padres.

La consejera agradece en Oion la «contribución» de los centros a la educación vasca

22.06.2009 -

F. GÓNGORA| VITORIA

La consejera de Educación del Gobierno vasco, Isabel Celaá, afirmó ayer en la inauguración del Araba Euskaraz, la fiesta de las ikastolas que se celebró en la localidad riojano alavesa de Oion, que la «empatía» y la «solidaridad con las víctimas de ETA» debe «respirarse» en las aulas vascas, que también deben ser una pieza en la estrategia de deslegitimación del terrorismo. Celaá, que intervino íntegramente en euskera, tuvo un recuerdo para el policía nacional Eduado Puelles, asesinado por la banda terrorista el viernes en Arrigorriaga. «Nuestra alegría en una fiesta como ésta es incompleta porque nos falta Eduardo Puelles», añadió en su discurso.

La consejera, que acudía por primera vez desde que ostenta el cargo a una jornada de reivindicación de la red privada de ikastolas, subrayó que el asesinato del inspector Puelles ha hecho que «nos invada una gran tristeza que toca de lleno este tipo de celebraciones. No hay que perder la alegría porque también es educación, pero no perdamos de vista la dignidad que nos hace seres humanos», agregó.

Celaá estuvo acompañada en Oion por la titular de Cultura del Gobierno vasco, la alavesa Blanca Urgell, y por tres altos cargos de su gabinete: la viceconsejera Marian Ozcariz; el director de Administración y Gestión Económica, Carlos Crespo; y el director del Gabinete, Javier Nogales. Celaá valoró también en su discurso, pronunciado ante centenares de personas que iban a iniciar el recorrido por el circuito dispuesto por la ikastola de Oion, que este asesinato exige compromisos «no sólo del Gobierno vasco o de las instituciones, sino también de todos los agentes educativos y de la ciudadanía».

Celaá sostuvo que «la educación es el espacio en el que los jóvenes pueden ejercitarse en una convivencia tolerante y democrática, especialmente en Euskadi». Esta afirmación viene avalada por otros miembros del Gabinete de Patxi López, que cree que la deslegitimación del terrorismo debe alcanzar también a las aulas donde estudian las nuevas generaciones de vascos. La consejera de Justicia y Administración Pública, Idoia Mendia, anunció de hecho la pasada semana que las víctimas del terrorismo explicarán en persona su tragedia en los colegios y que se reformulará el Plan de Educación para la Paz elaborado en su día por el consejero Azkarraga.

Celaá no fue la única persona que en su discurso homenajeó al policía asesinado por ETA. Edurne Ramón, presidenta de la Federación de Ikastolas alavesas, recordó a Puelles «porque nosotros educamos en el respeto a los derechos humanos y una acción como ésa no es digna de alabanza sino del rechazo de todos. Hay que respetar desde la democracia las ideas diferentes de cada uno, rechazar actos brutales y defender las ideas por vías pacíficas», subrayó esta madre de un alumno de la ikastola de Labastida.

Impulso a los centros

La presencia de Celaá no pasó inadvertida después de su criticada ausencia en el Ibilaldia, la fiesta de las ikastolas vizcaínas, utilizada por el PNV para atacar «la falta de compromiso del Gobierno López con el euskera». A la consejera, que se ausentó en aquella cita por coincidir con un acto del PSE, se le reprochó «falta de respeto». Ayer todas las miradas se posaron en ella.

Para responder a la expectación, Celaá manifestó que había ido a Oion para reflejar el apoyo que desde el Gobierno vasco se quiere dar a las ikastolas alavesas, «a las que hay que agradecer su contribución durante muchos años a la educación vasca». A continuación, enfatizó la importancia de la educación como «herramienta insustituible para cultivar, desarrollar y aprovechar las capacidades intelectuales y emocionales de todas las personas de la comunidad». La consejera socialista afirmó que «sólo un sistema educativo bien financiado y gestionado puede aprovechar para el bien común la capacidad de cada persona».

Celaá recordó también que existe en la actualidad «una reflexión profunda abierta a todos los agentes educativos con el objetivo de renovar los acuerdos y, si es posible, ampliarlos y profundizarlos», dijo, en referencia a los decretos de reforma lingüística del sistema que lanzó sin consenso el consejero anterior, Tontxu Campos, de EA, y que el Ejecutivo de López ha paralizado.

Isabel Celaá, que no realizó el trayecto aduciendo una gran alergia, terminó su saludo con una apuesta decidida por el trilingüismo y parafraseó al ex primer ministro británico Tony Blair al repetir la palabra 'educación' tres veces: en castellano, euskera e inglés.

MADRID, 21 Jun. (EUROPA PRESS) -


   El PSOE en el Senado ha registrado una moción en el Senado para pedir al Gobierno que promueva, en el ámbito del Consejo de Universidades y de la Conferencia de Política Universitaria, la adecuación e introducción de contenidos de igualdad entre hombres y mujeres en los nuevos grados o en los adapatados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

   La iniciativa, que se debatirá la próxima semana en el Pleno de la Cámara alta será defendida por la senadora por Andalucía, María José Rodríguez, destaca que la influencia y el impacto que la universidad  ejerce en su ámbito de actuación sobre el capital humano "resulta en la actualidad esencial como motor para el avance de cualquier sociedad".

   Para la autora del texto, el proceso que ahora atraviesa el sistema universitario español de cara a la construcción del EEES, "permitirá que afrontar mejor los desafíos asociados al nuevo paradigma económico y también al nuevo paradigma social que plantea exigencias que atender desde la universidad relacionadas con los valores y logros presentes hoy en nuestra convivencia".

   Sin embargo, advierte de que la actualización de los títulos "está dejando al descubierto" la ausencia de contenidos para la formación en igualdad entre hombres y mujeres, una exigencia, a su juicio, con reflejo normativo, que guarda relación no sólo con el papel de la universidad "como transmisor esencial de valores", sino con la "decisiva" intervención que tienen algunos profesionales sobre violencia de género, "que requiere de una respuesta multidisciplinar".